مدیر به مثابه تسهیل‌گر جریان رهبری برنامه درسی در مدرسه

دکتر محمود مهرمحمدی

این بحث در محل تقاطع یا تلاقی بحث‌های مدیریت آموزشی و برنامه‌ی درسی واقع شده است. من این تقاطع را انتخاب کرده‌ام و فکر می‌کنم یک بحث استراتژیک برای آموزش‌و‌پرورش است.

مدیر به مثابه تسهیل‌گر جریان رهبری برنامه‌درسی در مدرسه، یعنی کسی که تسهیل‌گر تغییر و پشتیبان ابتکار عمل معلمان در ایفای نقش انطباق برنامه‌ی درسی با موقعیت خاص کلاس درس خود می شود. رهبری مدیر در این نقش تسهیل گری، بیشترین بروز و ظهور را دارد.

اصل طلائی من با الهام از آیزنر این است که معلم در عین التزام به برنامه‌ی درسی رسمی (ابلاغ شده) باید تدریجا در قامت یک برنامه‌ریز درسی محلی ظاهر شود و برنامه‌ای که ذاتا حساس به موقعیت‌های خاص نیست (و نمی‌تواند باشد) را به برنامه‌ای دارای این ویژگی ترجمه و تبدیل کند. انواع و اقسام مداخله‌ها ممکن است لازم باشد تا این اتفاق بواقع حیاتی رخ دهد و معلم اصطلاحا رهبری برنامه‌ی درسی را بر عهده بگیرد (افزودن به محتوا یا کاستن از آن‌ها به تناسب تشخیص آثار تربیتی، عدول از فعالیت‌های یادگیری تجویز شده و انتخاب فعالیت‌های مورد علاقه دانش‌آموزان و ...).

البته هرچه از درجه دستوری و تجویزی بودن برنامه‌ی درسی کاسته شود و در برنامه انعطاف بیشتری ایجاد شود، شرایط برای ایفای این نقش مساعدتر می‌شود و عاملیت معلم در برنامه‌ریزی درسی محلی برجسته‌تر.

خلاصه این که اگر برنامه درسی قلب آموزش است، که هست، این قلب با اکسیژنی که از محیط دریافت می‌کند کار می‌کند. مداخله معلم در برنامه درسی در حکم تزریق اکسیژن به قلب برنامه درسی است.

مهم‌ترین پیش نیاز، همراهی مدیر مدرسه است. آیا او به این اصل مداخله و عاملیت معلم پایبند است و اصطلاحا در این هوا نفس می‌کشد؟ از نظر من شکل گیری این باور نزد مدیر بسیار حیاتی است و فقدان آن، ایفای نقش حیاتی مورد اشاره توسط معلم را کاملا مختل می‌کند. متاسفانه در حال حاضر این فقدان عمومیت دارد و مدیران یاد می‌گیرند که پاسخگوی مطالبات رنگارنگ آموزش‌و‌پرورش باشند و بس. یا  سری را که درد نمی‌کند دستمال نبندند!

 از سوی دیگر، وفاداری مدیر آموزشگاهی به این اصل و ایجاد فضای تنفس برای معلم در عالمی که مختصات حرفه‌ای‌گری را با خود دارد، یعنی حق تشخیص موقعیت و ارائه راه‌حل موثر، خلاق و مبتکرانه، ممکن است او را با چالش‌هایی از سوی اداره، از سوی والدین، و نظایر آنها،  مواجه کند.

آیا شهامت ایستادن پای کار صحیح اما متفاوت تربیتی را دارد (سبک مدیریت فرماندهانه) یا به عکس در قامت یک پاسبان ظاهر می‌شود؟ (سبک مدیریت پاسبانانه از اوامر و تصمیمات گنجانده شده در برنامه‌ی درسی). یعنی برای حفظ آرامش و پرهیز از تلاطم، ریسک هیچ رفتار برامده از خوی و تعهد "حرفه‌ای"  از جانب معلم را نمی‌پذیرد، طبق فرمان و به فرمان بخشنامه‌ها و رویه‌ها و سلیقه‌های بالادستی‌ها عمل می‌کند و دیگران را هم به حرکت در همان چارچوب وامی‌دارد و وظیفه‌اش ترساندن و برحذر داشتن دیگران از ابتکار عمل و خلاقیت است.

خلاصه، بدون چراغ سبز مدیر مدرسه، بعید است تغییر و نوآوری جانی بگیرد؛ یا اگر گرفت، دوام پیدا بکند.  به دیگر سخن، مدیری که رفتارش در قالب ضرب‌المثل "سری‌ که درد نمی‌کند دستمال نمی‌بندند" بگنجد، همین نگاه محافظه‌کارانه را به معلمان هم منتقل می‌کند و رکود و سکون به فرهنگ سازمانی تبدیل می‌شود.

به بیان دیگر، یک رهبر آموزشگاهی باید مانند یک "روشنفکر مرزی" عمل کند که در مرز عدول و تمکین یا همراهی و ناهمراهی، گسستگی و پیوستگی، عقل و عشق عمل می‌کند و در سلوک او نشانه‌هایی از هر دو وجود دارد. روشنفکران مرزی نقش بسیار مهمی در نوسازی و نوزایی جوامع داشته‌اند. (کتاب استادان استادان چه کردند؟ را بخوانید)

در مقام توضیح بیشتر، به مساله تربیت معلم توجه کنید. اگر جهت‌گیری تربیت معلم فکور یا معلم اهل تامل حرفه‌ای در دستور کار باشد، سرمایه گذاری در این زمینه می‌تواند در مسلخ مدیران غیر فکور و طالب آرامش ناشی از حفظ روتین‌ها، به اقدامی با برایند صفر تبدیل شود. مدیر در صحنه عمل نقش تعیین‌کننده دارد و منبع اصلی الهام بخش رفتار معلمان است.

من مدافع تز مدرسه محوری اما به روایت ویژه‌ی خودم هستم، هم‌سو با شایستگی روشنفکر و کنشگر مرزی که اشاره کردم.

در این روایت، مدیر در اوج اقتدار است و البته باید به تناسب این اقتدار مسئولیت بپذیرد و پاسخگو نیز باشد. باید بتواند هنرمندانه میان جبر و اختیار جمع کند. باید میان روتین‌ها و اقدامات نوآورانه و ماجراجویانه آشتی ایجاد کند.

مدرسه به‌عنوان یک نهاد دارای کارکرد تربیتی، ابژه نیست. مدرسه باید سوژه باشد و سوژگی بورزد تا در مخاطب علاقه و دلبستگی ایجاد کند و به بستری برای تاثیرگذاری تربیتی تبدیل شود.

تا زمانی‌که مدیر آموزشگاهی ما سبک پاسبانی پیشه‌کند، مدرسه محوری معنا ندارد. حتی اگر به اجرا هم گذاشته شود، چیزی عوض نمی‌شود، و داستان “The more things change, the more they remain the same”. اتفاق می افتد.

پس، مدرسه محوری را زمانی می‌توان یک سیاست تحولی دانست که مدیر هنر به پیش‌راندن کشتی مدرسه در محیطی آمیخته با تلاطم و مواج را داشته باشد. موج‌ها همان ایده های خلاق و نوآورانه هستند و الا به پیش راندن کشتی در محیطی آرام و بدون تلاطم که هنری نیست!

 این ویژگی کلیدی به دو شکل می‌تواند بروز و ظهور داشته باشد:

• اول اینکه حد بهینه‌ای از پذیرش میل گریز از مرکز توسط معلمان باید وجود داشته باشد. نه این‌که برای حفظ آرامش و پرهیز از تلاطم این امیال سرکوب شوند (شکل واکنشی)
• دوم اینکه مدیر آموزشگاه با رفتار حمایتی خود باید این میل را در سایر معلمان ایجاد کند (شکل پیش‌کنشی).

برای این‌که رهبری آموزشی به معنای عامل تغییر، به درستی درک شده و درونی شود، به برگزاری دوره‌هایی برای آشنایی با احوال مدیران موفق و توسعه‌گرا می‌توان اندیشید. همچنین برای افزایش ضریب موفقیت و کاستن از ریسک‌ فرسایش روحی و روانی حرکت فردی بر خلاف جریان آب، به عاملیت جمعی و گروهی باید فکر کرد و مثلا شبکه‌ای از مدارس را هم زمان وارد این چرخه ساخت.

(متن حاضر، سخنرانی آقای دکتر محمود مهرمحمدی در دهمین نشست سالانه مدرسه کارآمد بوده است.)

انتهای پیام/

از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ایمیل FarsPanjarehTarbiat@gmail.com مکاتبه فرمائید.