نقدی بر آموزش عمومی: از «آموزش پراکنده» تا «تخصص عمیق»
مدارس اغلب زمان دانشآموزان را صرف آموزش پراکندهی دروس پایه میکنند، اما این شیوه لزوماً آنها را برای مواجهه با مسائل پیچیدهی جهان آماده نمیکند. این مقاله نشان میدهد که پرورش علایق عمیق و تخصص در یک حوزه میتواند پایهای مهم برای رشد مهارتهای پیشرفتهی تفکر و خودانتقادی باشد. مقالاتی از ماروین مینسکی – فصل پنج
در مقاله قبلی اشاره شد، نظریههای ماروین مینسکی درباره ذهن و یادگیری، آموزش سنتی مبتنی بر انباشت اطلاعات را به چالش میکشند و بر نقش حل مسئله، تفکر محاسباتی و یادگیری خلاقانه تاکید دارند. در این مقاله ضمن تبیین این موضوع، راهکارهایی ارائه می دهد.برخی والدین میخواهند مدارس، فرزندانشان را برای شغلها و حرفههای آینده آماده کنند. والدینی دیگر انتظار دارند مدارس، مجموعهای از آرمانها و باورهای خاص را به فرزندانشان بیاموزند. برخی نیز حتی خواهان آناند که فرزندانشان یاد بگیرند ایدههای مستقل و شخصی خود را بپرورانند. اما فارغ از تمامیِ این اهدافِ متفاوت، بیشترِ مدارس، عمدهی زمانِ دانشآموزان را صرفِ یادگیریِ «تکههای پراکندهی دانش» دربارهی برخی دروس بهاصطلاح «پایه» میکنند—دروسی مانند خواندن، نوشتن، حساب، علوم و خردهاطلاعاتی از تاریخ فرهنگی—و سپس باقیِ وقتِ کودکان را با آزمونها و تکالیفِ خانگیِ بیپایان پُر میکنند.بیشک چنین «آموزش گستردهای» به بسیاری از کودکان کمک میکند تا جنبههای فراوانی از دنیای پیرامونِ خود را درک کنند. با این حال، من در این تردید دارم که چنین آموزشی تا چه حد آنها را برای رویارویی با مسائل پیچیدهترِ دنیای واقعی آماده میکند؛ چرا که تا زمانی که فرد مهارتهای ذهنیِ لازم برای بازیابی و بهکارگیریِ قطعاتِ مرتبط را کسب نکرده باشد، بهرهبرداری از آن «تکههای پراکندهی دانش» کار دشواری است.
با این وجود، اگرچه ما بهندرت به کودکان میآموزیم که «ذهن چگونه کار میکند»، تعداد قابلتوجهی از آنها در آنچه ما «سرگرمیها و علایق» مینامیم، به متخصص تبدیل میشوند؛ برای مثال وقتی بازیهای رایانهای میکنند، مهارتهای ورزشی خود را صیقل میدهند، یا با مجموعههای سازهسازی، چیزی بنا میکنند.«... "خصلتِ بازیگونهی" کودکی، سختگیرترین معلمی است که میتوان داشت؛ این خصلت ما را وامیدارد تا جهانمان را بکاویم، ببینیم چه چیزی در آن است، بکوشیم تبیین کنیم که آن ساختارها چیستند، و تصور کنیم چه چیزهای دیگری ممکن است وجود داشته باشد. کاوشگری، تبیین و یادگیری، بیگمان از سرسختترین انگیزههای یک کودک است؛ و دیگر هرگز در طول زندگیشان، هیچچیز آنها را به چنین سختکوشیِ جانانهای وا نخواهد داشت.»در حقیقت، برخی کودکان چنان بر سرگرمیهای خود تمرکز میکنند که والدینشان نگران میشوند این کار با تحصیلاتِ رسمیشان تداخل پیدا کند—و تلاش میکنند راههایی برای دلسرد کردن آنها بیابند. اما این جستار پیشنهاد میدهد که به جای این کار، «آموزش گسترده» به تأخیر بیفتد تا زمانی که هر کودک، تجربهی متخصص شدن در یک حوزهی ویژه را کسب کرده باشد.
ما پیشنهاد میکنیم که جهتگیریِ مدارس را تغییر دهیم تا کودکان را به دنبال کردنِ سرگرمیها و تخصصهای متمرکزتر تشویق کنیم؛ تا بدین ترتیب زمان بیشتری (و تجربهی اولیهتری) برای توسعهی مجموعههای قدرتمندتری از مهارتهای ذهنی در اختیارشان قرار گیرد، مهارتهایی که بعداً میتوانند آنها را به فعالیتهای آکادمیکتر نیز تعمیم دهند. این مسائل از آن رو اهمیت دارند که کودکانِ امروز در جهانی رشد میکنند که روزبهروز پیچیدهتر و خطرناکتر میشود—در حالی که نهادهای آموزشی ما در آموزشِ روشهای متناسبتر و بهتر برای اندیشیدن، ناکام ماندهاند. نتیجهی این وضعیت، همهگیریِ جهانیِ بزرگسالانی است که فاقد روشهای مؤثری برای مواجهه با موقعیتهایی هستند که پیوسته چالشبرانگیزتر میشوند.
نظریهای دربارهی تفکرِ خودانتقادیِ انسانکتاب «ماشینِ احساس» (The Emotion Machine) با این ایده آغاز میشود که هر مغز حاوی «منابع» بسیاری است؛ برخی از آنها الگوهای گوناگون را بازشناسی میکنند، برخی دیگر میتوانند بر کنشهای گوناگون نظارت کنند؛ برخی منابع، هدفها یا برنامهها را شکل میدهند و برخی دیگر حاوی پیکرههای عظیمی از دانش هستند. سپس ما ذهن را به مثابه یک «برجِ شناختیِ» چندلایه متصور میشویم که پایینترین سطوح آن عمدتاً بهصورت ژنتیکی شکل گرفتهاند—در حالی که فرایندهای سطوح بالاتر به شیوهای رشد میکنند که کمتر به ژنهای موروثی و بیشتر به تعاملاتشان با فعالیتهای سطوح پایینتر از خود وابستهاند.ساختارِ این برج شناختی به شرح زیر است: تامل خودآگاهانه (Self-Conscious Reflection) ← ارزشها، سانسورگرها، آرمانها، تابوها تفکرِ خودتاملی (Self-Reflective Thinking) ← ساختنِ خودانگارهها (*Self-Models*) تفکرِ تاملی (Reflective Thinking) ← برنامهریزی و خودانتقادی تفکرِ سنجشگرانه (Deliberative Thinking) ← استدلال، جستجو، مقایسه و غیره واکنشهای آموختهشده (Learned Reactions) ← بازنماییِ تجربهی فرد واکنشهای غریزی (Instinctive Reactions) ← تکانهها و سائقهای غریزی
کتاب «ماشینِ احساس» بیان میکند که ساختنِ چنین برجهایی، سرچشمهی آن قدرتِ چارهجوییِ ویژهای است که ما را از دیگر جانوران متمایز میسازد. اگر چنین باشد، این موضوع نشان میدهد که نخستین ساختوسازهایِ شناختیِ یک کودک، تأثیری بسزا بر کیفیتِ رشدِ آتیِ او خواهد داشت.فرضیه: هنگامی که کودکی یک برجِ شناختی میسازد که در یک حوزهی خاص بهخوبی عمل میکند، از آن پس برای توسعهی مهارتهایی که میتوانند در قلمروهای دیگر نیز به کار آیند، آمادگی بیشتری خواهد داشت.ایدهی اصلی این است که به نظر میرسد احتمالاً نخستین تلاشها در این زمینه میتوانند تأثیر عمدهای بر کیفیتِ تحولاتِ بعدیِ کودک داشته باشند—زیرا اینها نخستین تجربههای کودک در سازماندهیِ چنین ساختارهای «عمودی» خواهند بود. اگر چنین باشد، این امر بدان معناست که آموزشِ اولیهی کودکانِ ما باید بر فعالیتها، سرگرمیها و تخصصهایی متمرکز شود که برخوردار از آن نوع کیفیتهای «مطلوب» هستند. البته، این نکته همچنین مستلزم آن است که ما نیازمندِ نظریههایی کارآمد باشیم که مشخص کنند کدام کیفیتها مطلوباند و همچنین نیازمند برنامههای درسیای باشیم که به ترویجِ آنها یاری رسانند.
بهویژه، بخش 5-7 کتاب «ماشینِ احساس» بیان میکند که در هر یک از آن سطوحِ شناختیِ چندگانه، منابعِ مهمی تحت عنوان «ناظران» (Critics) وجود دارند که رخدادهایِ سطوحِ زیرینِ خود را نظاره میکنند—و با انتخابِ اینکه کدام مجموعهمنابع برای فعالسازیِ بعدی مفید هستند، به آن رخدادها واکنش نشان میدهند.
این فرآیند، ذهنِ فرد را بازسازماندهی میکند تا از «شیوهی تفکر» متفاوتی استفاده کند؛ از همان دست شیوههایی که در جستار چهارم به آنها اشاره کردیم. برای مثال، هرگاه یک فرآیند ذهنی دچار بنبست شود، یکی از «ناظران» ممکن است پیشنهاد دهد که مسئله را به بخشهای کوچکتری تقسیم کنیم (شکل ۵.۱). ناظرِ دیگری ممکن است شیوهی حلِ مسئلهی مشابهی در گذشته را به یاد آورد. و ناظرِ دیگری نیز ممکن است پیشنهاد دهد که توصیفِ متفاوتی از آن وضعیت ارائه دهیم.
اگر مسئله آشنا به نظر میرسد، از طریق قیاس (تمثیل) استدلال کنید. اگر ناآشنا به نظر میرسد، شیوهی بازنماییِ آن را تغییر دهید. اگر مسئله بیش از حد دشوار است، آن را به بخشهای کوچکتر تقسیم کنید. اگر باز هم دشوار به نظر میرسد، نسخهی سادهتری از آن را امتحان کنید و به همین ترتیب.اما وقتی چندین «ناظر» بهطور همزمان برانگیخته میشوند، چه اتفاقی میافتد؟ اگر هر یک از آن ناظران، مجموعهی متفاوتی از منابع را برانگیزد، تعارضِ چندانی رخ نخواهد داد؛ زیرا در چنین حالتی، فرد میتواند «بهطور همزمان به چندین روش فکر کند». برای مثال، اکثر ما بهطور همزمان فرآیندهایی را درگیر میکنیم که با مسائل اجتماعی، زبانی، بصری، منطقی و دیگر انواعِ فرآیندهای ذهنی در ارتباطاند—مثلاً تمامیِ انواعِ تفکری که در دیدگاهِ هاوارد گاردنر دربارهی ذهن توصیف شده است.اما اگر پیشنهادهایِ ناظرانِ شما با هم در تعارض باشند، چه؟ هنگامی که چندین ناظر تلاش کنند برخی از منابعِ ذهنیِ مشابه را کنترل کنند، بهاحتمال زیاد دچار «سردرگمی» میشوید. (وقتی سعی میکنید همزمان دو ملودیِ متفاوت را در ذهن خود بشنوید یا زمزمه کنید، چه اتفاقی میافتد؟)اگر نتوانید میان آنها نوعی سازش پیدا کنید، نظریهی ما پیشنهاد میکند که خودِ این وضعیت باید «ناظری» در سطحی بالاتر را فعال کند؛ ناظری که بتواند این نوعِ خاص از سردرگمی را تشخیص دهد و راهحل مناسبی پیشنهاد کند. در این صورت، بدیهی است که کیفیتِ سلسلهمراتبِ «ناظران» شما تأثیر بزرگی بر میزان شایستگی و قدرتِ چارهجوییِ شما خواهد داشت—بهویژه اگر هنگامی که دچار سردرگمی میشوید، ناظرانتان بتوانند علتِ این سردرگمی را تشخیص دهند.
این مطلب فصل پنج کتاب « Inventive Minds: Marvin Minsky on Education» است که توسط ماروین مینسکی، شیاو شیاو نوشته شده و در سال 2019 منتشر شده است و توسط چت جی پی تی ترجمه و ویرایش شده، ضمن ویرایش بعدی به کوشش منصوره ایران نژاد.ادامه داردانتهای پیام/از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ارسال پیام به تحریریه پنجره در بخش پیامهای محیط فارس، یا ایمیل FarsPanjarehTarbiat@gmail.com مکاتبه فرمائید.#آموزش_و_پرورش، #یادگیری_کودکان، #تفکر_انتقادی، #ماروین_مینسکی، #برج_شناختی، #مهارتهای_ذهنی، #علایق_کودکان، #تخصص_در_یادگیری، #اصلاح_نظام_آموزشی، #روانشناسی_شناختی
17:24 - 7 تیر 1405
0 بازدید
