واکاوی ابعاد برنامه درسی پوچ
برنامه درسی پوچ، مفهومی بنیادین در مطالعات برنامه درسی است که برای نخستین بار توسط آیزنر مطرح شد. این برنامه ناظر بر جنبههای یادگیری حذفشده از دستور کار نظام آموزشی است که تأثیرات عمیقی بر تجربههای دانشآموزان و انتخابهای آنان دارد. پژوهش حاضر با روش سنتزپژوهی تلاش میکند ابعاد مختلف این مفهوم را واکاوی و نقاط مغفول آن را برجسته سازد. شیرین داوری، محمود مهر محمدی
شیرین داوری، محمود مهر محمدیچکیده از جمله دستآوردهای مفهومی رشته برنامه درسی، مفهوم برنامه درسی پوچ میباشد. مفهومی که توسط آیزنر در سال ۱۹۷۹ برای نخستین بار معرفی و موجب جلب توجه برخی از اندیشمندان رشته برنامه درسی به این شکل از برنامه و ابعاد و تاثیرات آن شده است. هدف تحقیق حاضر واکاوی ابعاد مفهوم برنامه درسی پوچ بر اساس تلاشهای صورت گرفته از سوی صاحبنظران داخلی و خارجی به منظور بسط و گسترش این مفهوم میباشد. تحقیق حاضر به روش سنتز پژوهی انجام یافته و سنتز یافتهها نشان داد، ابعاد برنامه درسی پوچ که تاکنون به آنها پرداخته شده عبارت است از: نحوه شناسایی برنامه درسی پوچ، علل دچار شدن یک برنامه درسی به پوچی، انواع برنامه درسی پوچ، کارکرد برنامه درسی پوچ، جنس آثار برنامه درسی پوچ و عرصه ای که در آن باید به دنبال برنامه درسی پوچ بود. بر اساس تحلیل و دسته بندی داده ها، در هیچ مورد اختلاف نظری وجود نداشت و تفاوتهای موجود، ناشی از نگاه عمیقتر برخی از صاحبنظران به ابعادی از برنامه درسی پوچ است که مورد توجه سایرین واقع نشده است. همچنین به دلیل کمبود منابع و تحلیل های نظری در این حوزه، به نظر میرسد این مفهوم نیازمند توجه بیشتر و قدرشناسانهتری از سوی صاحبنظران میباشد.
مقدمههر قلمرویی از دانش، نیازمند یک ساختار مفهومی برای شناخت و ژرف اندیشی درباره پدیده های آن حوزه است. از جمله دستاوردهای مفهومی قلمرو برنامه درسی نیز اصطلاح برنامه درسی پوچ می باشد که برای نخستین بار توسط Eisner (1979) مطرح شد. Eisner (2002) معتقد است در مدارس علاوه بر برنامه درسی رسمی، برنامه های درسی از نوع پنهان و پوچ نیز آموزش داده می شوند. به این معنا که دانش آموزان در جریان حضور در نظام آموزشی و شکل گیری دامنه تجربیاتشان تحت تأثیر این دو برنامه قرار می گیرند و کوشش برای به تصویر کشیدن نتایج یا تجربه های یادگیری دانش آموزان بدون توجه به این دو مفهوم در کنار برنامه درسی رسمی کوششی ناقص و نافرجام است و هرگز این عرصه را به شکلی جامع به تصویر نخواهد کشید.برنامه درسی پوچ، ناظر است به دامنه تجربیات یادگیری که در سایه تصمیمات برنامه ریزان دچار قبض و محدودیت شده و آثار محرومیتی در رشد و تعالی متربیان از خود به جای می گذارد و درست مانند برنامه درسی صریح و برنامه درسی پنهان، اثر مستقیم در تعیین دامنه تجربیات یادگیری متربیان دارد (مهر محمدی، ۱۳۸۷).
برنامه درسی پوچ آن چیزی است که مدارس تدریس نمی کنند؛ گزینه هایی که به دانش آموزان پیشنهاد نمی شود؛ چشم اندازهایی که هرگز درباره آن چیزی نخواهند دانست و قادر به استفاده از آن نخواهند بود و نهایتاً مفاهیم و مهارتهایی که بخشی از اندوخته ذهنی آنان نخواهد شد و تمام این موارد به اندازه آنچه تدریس می شود مهم است و تأثیرات عمیقی بر روی انتخابهای فرد، سایر گزینه هایی که می تواند بیازماید و چشم اندازهایی که از آن می تواند به یک موقعیت مسئله دار بنگرد دارد (2002 ,Eisner). توجه به این برنامه کمک می کند که محتاطانه و با اطمینان انتخاب محتوا و جایگزین های آن را انجام دهیم. همچنین اهداف آموزشی خود را دوباره آزمون کنیم و اهدافی را گزینش کنیم که در محتوا مشخص باشند. توجه به این برنامه دید ما را تیز و دقیق می کند و پیام اصلی این برنامه این است که گفتگوی بین آنچه هست و نیست باید ادامه داشته باشد و ما را به تفکر انتقادی و بازخوانی در این مقوله وادار سازد. (صفر نواده و فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷).
رنامه درسی پوچ مفهومی است که هدف آن جلب توجه دست اندرکاران و تصمیم گیرندگان برنامه های درسی به تأمل و اندیشه درباره آنچه از دستور کار نظام آموزشی و از حوزه برنامه درسی صریح حذف می شود می باشد و توجه به این مفهوم کمک شایان توجهی به حفظ ویژگی پویایی در برنامه درسی می کند و در صورت توجه بایسته، برنامه ریزی درسی را از گرفتار آمدن به دام سنت و عادت می رهاند. به دیگر سخن، مفهوم برنامه درسی پوچ دعوت آشکاری است به توجه دقیق و عمیق به مواد و موضوع های درسی یا فرایندهای ذهنی که در سایه گزینش و تصمیم برنامه ریز درسی از دستور کار نظام آموزشی حذف شده اند و لذا دانش آموزان از آموختن تجربه های مرتبط با آنها محروم می مانند (مهر محمدی، ۱۳۹۳).
Flinders و همکاران (1986) معتقدند هدف از مطرح کردن این مفهوم جلب توجه عمیق تر رعایت جانب احتیاط و دعوت به داشتن ذهنی باز است. هرچند یکی از بدیهیات رشته برنامه درسی این است که مدارس نمی توانند همه چیز را تدریس کنند و همه تقاضاها قابل برآورده شدن نیستند و منابع محدود مدرسه باید در اختیار برآوردن اهدافی سودمند باشند، اما این مسئله در عین بدیهی بودن ارزشمند و قابل تأمل است. به باور( Tillett and CushingLeubner 2022) هنگامی که از برنامه درسی پوچ بحث می شود پرسشهایی همچون «چه چیزی دانش محسوب نمی شود؟»، «حضور چه چیزی در برنامه درسی مشروع نیست؟» و یا «چه چیزی عمداً غایب است و به چه دلیلی؟» مطرح می شوند.با توجه به آنچه ذکر شد، مفهوم برنامه درسی پوچ یکی از مفاهیم شایسته توجه در حوزه مطالعات برنامه درسی است؛ اما آنچه مسلم است این است که این مفهوم و ابعاد آن، در حدی که باید، مورد توجه قرار نگرفته و در نتیجه ظرفیتهای آن به دقت شناخته نشده است. نتیجه جستجو در پایگاه های اطلاعاتی اینترنتی نیز مهر تأییدی است بر اینکه برنامه درسی پوچ مورد غفلت و کم توجهی قرار گرفته است. در حالی که پاسداشت چنین مفهوم مغتنمی در گرو عطف توجه صاحب نظران و متفکران به این مفهوم است و بسط و بالندگی و غنی سازی این مفهوم را به دنبال دارد (مهر محمدی، ۱۳۹۳).با توجه به اهمیت برنامه درسی پوچ هم به عنوان یک مفهوم نظری ارزشمند و هم به دلیل اهمیت پیامدهای آن در صحنه تعلیم و تربیت، مطالعه حاضر با هدف شناسایی ابعاد برنامه درسی پرچ به سازمان دهی برداشتهای ارائه شده از این مفهوم و تلاش های صورت گرفته از سوی صاحب نظران داخلی و خارجی به منظور بسط و گسترش این مفهوم انجام یافته است.
روش روش تحقیق حاضر سنتز پژوهی (1) می باشد. مطالعات سنتز پژوهی، راهی برای بازیایی، مرور، ترکیب، تحلیل و یکپارچه کردن نتایج مطالعات اصیل است (نادی راوندی، ۱۳۹۶). و حاصل آن دانشی تلفیقی است، دانشی که دانسته های مطالعات گوناگون و شاید پراکنده را گرد هم آورد (مارش (2)، ۱۳۹۲). به عبارتی این نوع از پژوهش به ارزیابی و ترکیب مطالعات می پردازد و به یکی از دو صورت ترکیبی و یا تجمیعی انجام می گیرد. با توجه به هدف مطالعه حاضر از روش مورد استفاده از نوع تجمیعی بوده است. الگوی مورد استفاده نیز روش هفت مرحله ای Sandelowski and Barroso (2007) بوده است. مراحل این الگو عبارتند از: ۱) تنظیم پرسش پژوهشی؛ 2) مرور نظام مند منابع؛ ۳) جستجو و انتخاب منابع مناسب؛ ۴) استخراج یافته ها از منابع؛ 5) تجزیه، تحلیل و ترکیب یافته های منابع، 6) ارزیابی کیفیت و ۷) ارائه یافته مطالعه حاضر در پی پاسخ به این پرسش بود که ابعاد برنامه درسی پوچ کدامند؟ جزییات فرایند انجام گرفته به منظور تکمیل مراحل ۲ تا ۵ نیز در جدول شماره ۱ آورده شده است.
همان گونه که در جدول شماره ۱ ذکر شد، جامعه آماری مطالعه حاضر را کلیه اسنادی تشکیل داد که به زبان فارسی و یا انگلیسی از سال ۱۹۷۹ میلادی حاوی کلیدواژه های مذکور بودند. با توجه به اینکه برنامه درسی پوچ یکی از انواع برنامه های درسی و به عنوان یکی از مفاهيم متعدد مطرح در این رشته مطالعاتی است و همان طور که در مقدمه ذکر شد مورد کم توجهی نیز واقع شده است؛ نتیجه جستجو در منابع اطلاعاتی منجر به شناسایی ۳۶ منبع اولیه شد. با هدف گزینش منابعی که به بررسی نظری این مفهوم پرداخته بودند، نمونه نهایی حاوی ۱۲ منبع بود که ۶ منبع خارجی و ۶ منبع داخلی را شامل می شد که در بین این ۱۲ منبع، نویسندگان برخی از منابع نیز تکراری اما دارای ایده هایی در هر یک از این منابع بودند که لازم بود هر دو منبع وارد فرایند مطالعه شوند. فهرست این منابع در جدول شماره ۲ ذکر شده است. به منظور تحلیل داده ها و دستیابی به ابعاد برنامه درسی پوچ، از روش تحلیل مضمون استفاده شد. برای این منظور متن اسناد بارها خوانده شد و عبارات مرتبط کدگذاری شدند. سپس مقوله های مشابه در کنار هم قرار گرفته و ابعاد برنامه درسی پوچ را شکل دادند.به منظور اعتبار بخشی به مراحل انجام شده نیز از روش کنترل اعضا استفاده شد. برای این منظور مراحل انجام یافته توسط دو دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی مرور و نظرات و پیشنهادهای ایشان در یک فضای تعاملی بررسی و در صورت لزوم اعمال شدند. مرحله ۷ نیز در بخش یافته ها ارائه شده است.
یافته ها با تحلیل مضمونی داده ها و دسته بندی مضامین مشابه، ابعاد برنامه درسی پوج مشخص شدند. شکل شماره ۱ ابعاد برنامه درسی پوچ را نمایش می دهد:
در ادامه شرح هر یک از این ابعاد آورده شده است:1- علل دچار شدن یک برنامه درسی به پوچی Eisner (2002) از علل دچار شدن برنامه به دام پوچی به سنت و غفلت اشاره نموده است. از نظر وی برخی موضوعات خاص به طور سنتی آموزش داده شده اند؛ نه به این علت که سایر گزینه ها به طور دقیقی تحلیل شده و کنار گذاشته شده اند، بلکه به این علت که به طور سنتی این چنین بوده است. در حالی که موضوعاتی که مورد غفلتاند می توانند برای دانش آموزان بسیار مفید باشند از نظر مهر محمدی (۱۳۸۷) و (۱۳۹۳) برنامه درسی پوچ اشاره دارد به آنچه از جنس یادگیریها باید در برنامه درسی حضور داشته باشند، اما به دلیل سیطره عادات و سنت ها و علی الاصول ناهشیارانه در عرصه تصمیم گیری از دستور کار تعلیم و تربیت حذف شده است. وی علل شکل گیری برنامه درسی مغفول را عادت، غفلت و سنت می داند و بعد غفلت را ناظر بر غفلت و ناآگاهی برنامه ریزان درسی نسبت به برخی حوزه ها و دستاوردهای علمی جدید فرض می کند که به زعم وی عدم غفلت و توجه به این مفهوم آن را از گرفتار آمدن در دام سنت و عادت می رهاند. موسی پور (۱۳۸۷) نیز علل دچار شدن برنامه درسی به پوچی را همچون آیزنر سنت و عادت می.داند. Tillett (2021) نیز اولویت بندی و محدودیتها را یکی از دلایل دچار شدن یک برنامه به پوچی ذکر می کند، از جمله محدودیت زمان و یا در اولویت بودن دروسی که در آزمون های ملی یا بین المللی مطرح می شوند. وی همچنین بستر اجتماعی و سیاسی حاکم را نیز به عنوان یکی از علل دچار شدن یک برنامه به پوچی ذکر می کند.
2- نحوه شناسایی برنامه درسی پوچ جنبه دیگری از برنامه درسی پوچ که به آن پرداخته شده است، نحوه شناسایی این برنامه می باشد. مهر محمدی (۱۳۸۷) برنامه درسی پوچ را دعوت به نوعی آسیب شناسی می داند و آسیب شناسی را بدون ملاک مقدور نمی بیند. از نظر وی اگر این نسبت ملاحظه نشود، مفهوم بی اعتبار می شود. چرا که نمی توان در جریان تربیت گزینشی عمل کرد و از سویی هم نمی توان همه دانستنیهای ممکن را در دستور کار نظام آموزشی قرار داد. هر نبودنی را نمی توان نقصان تلقی کرد، برخی نبودن ها عین کمال اند. مهر محمدی (۱۳۹۳) تصمیم گیریها و قضاوت درباره این بعد از برنامه درسی را مانند تصمیم گیری درباره ابعاد دیگر یا انواع دیگر برنامه دارای خواستگاه ارزشی می داند و از نظر وی فردی که با استفاده از ابزار سودمند و روشنگر برنامه درسی پوچ قصد دارد به تصمیم گیری درباره برنامه های درسی جدید یا تحلیل برنامه درسی کنونی بپردازد، ناگزیر باید چارچوبهای ارزشی خود را به مدد بطلبد و بر آن اساس به قضاوت تحلیل و تصمیم گیری بپردازد؛ به عبارت دیگر، در برنامه درسی پوچ مجموعه موضوعها مباحث و فرایندهای حذف شده از برنامه درسی را که نباید به سرنوشت حذف دچار می شدند بایدها یا دیدگاههای برنامه درسی یا همان پایگاه ارزشی فرد تعیین می کند. از این رو دستیابی به مؤلفه های برنامه درسی پوچ، صبغه اکتشافی داشته و این اکتشاف در چارچوب نظریه هنجاری و نه به صورت عام و جهان شمول انجام می شود. بر این اساس برنامه ریزان درسی، باید هوشیاری و آگاهی را در بستر جهت گیری های ارزشی یا نظریه های هنجاری مورد پذیرش خویش به کار گیرند و به شناسایی مؤلفه های برنامه درسی پوچ بپردازند.
صفر نواده و فتحی واجارگاه (۱۳۸۷) نیز یکی از راه های یافتن برنامه درسی مغفول را پژوهش به همراه یک نیاز سنجی پویا در تمامی مراحل برنامه ریزی و ارزشیابی مداوم برنامه درسی اجراشده و تجربه شده در مقایسه با برنامه درسی صریح و مطلوب قابل حصول می دانند. روش دیگر را مقایسه مداوم برنامه درسی با شرایط متحول فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و زمانی به منظور بررسی سازگاری بین برنامه و این شرایط می دانند. از نظر Flinders و همکاران (1986) هرگونه تلاش برای شناسایی یک مجموعه از فرآیندها یا محتواها به عنوان "برنامه درسی پوچ" وابسته به چهارچوب مرجع است و برنامه درسی پوچ تنها در ارتباط با آنچه از لحاظ تربیتی مهم فرض می شود قابل شناسایی است و گستره چنین عرصه ای را چیزی نزدیک به بی نهایت می داند.
موسی پور (۱۳۸۷) نیز از راه های شناسایی برنامه درسی پوچ به شناسایی وضع معیار برای مقایسه بررسی عمیق عرصه برنامه درسی قصد شده و اجرا شده بررسی به روز بودن و متناسب بودن برنامه با اقتضائات زمانی، مکانی، اجتماعی ، سیاسی اقتصادی و مانند اینها اشاره نموده است.از نظر Tillett and CushingLeubner (2022) نیز باید خارج از پارادایم حاکم به دنبال برنامه درسی پوچ بود. 3- برنامه درسی پوچ را در کجا باید جستجو کرد؟ Eisner (2002) عقیده دارد در هنگام شناسایی برنامه درسی پوچ باید به دو بعد توجه کرد: یکی فرآیندهای فکری است که مدارس علیرغم تأیید اهمیت آنها از ارائه آن غفلت می کنند و دیگری محتواهایی است که در برنامه درسی جای آنها خالی است. وی معتقد است، بررسی برنامه های درسی مدارس نشان می دهد که در آنها تنها بر دامنه محدودی از فرآیندهای تفکر تأکید میرشود. مطالعات در زمینه فیزیولوژی مغز شواهدی مبنی بر اینکه نیمکره های مغز اعمال ذهنی متفاوتی انجام میردهند و این اعمال را می توان با تمرین قوی تر یا ضعیف تر کرد ارائه می کنند بر این اساس نادیده گرفتن فرآیند مربوط به یک نیمکره و تأکید بر فرایندهای ذهنی نیمکره دیگر از جمله بی توجهی به فرایندهای عاطفی اشتباه کم اهمیتی نیست.
اگر ما در مدارس درباره رشد تفکر خلاق نگران هستیم، اگر به تقویت فرایندهایی علاقه مندیم که از طریق آنها ابداع و شکستن محدودیت ها اتفاق افتد، منطقی است که برنامه درسی باید این فرصتها را در اختیار فراگیران قرار دهد. نادیده گرفتن چنین فرایندهایی در مدارس با علم به اینکه در بیرون از مدرسه موقعیت کافی برای پرورش آنها فراهم نیست، می تواند منجر به عدم توانایی در تفکر خلاق و منطقی شود. لذا مدارس باید فرصت توسعه انواع فرایندهای فکری را فراهم کنند. در زمینه محتوا نیز آیزنر عقیده دارد؛ دانش آموزان نیاز دارند تا در زمینه موضوعاتی چون اقتصاد ،قانون، مردم شناسی، هنرهای بومی و ارتباطات اطلاعاتی داشته باشند. نادیده گرفتن این نیازها موجب می شود تا سالانه میلیون ها دانش آموزان بدون این اطلاعات ضروری برای زندگی که فرصت آموختن آن طی زندگی کمتر پیش می آید، فارغ التحصیل شوند.
از دید Flinders و همکاران (1986) نیز همچون بسیاری از اصطلاحات حوزه برنامه درسی برنامه درسی پوچ نیز مفهومی چندوجهی است که خود آیزنر دو بعد آن را شناسایی نموده است و این دو بعد با بعد سوم که بعد عاطفی است، کامل می شوند. این بعد شامل عناصری همچون ارزشها گرایشها و احساسات است. آیزنر این بعد را در ذیل فرایندهای ذهنی قرار داده است. اما ترجیح این صاحب نظران این است که این بعد جدا باشد و البته آن را مهم ترین بعد برنامه درسی پوچ می دانند. فتحی واجارگاه (۱۳۹۲) نیز به محتوای مغفول مانده، مسائل سانسور شده و عقاید و نظرات مسکوت مانده که به اندازه محتوای گزینش و تأیید شده در تربیت بچه ها دارای نقش و اهمیت می باشند اشاره دارد و برنامه مغفول را شامل محتوایی که در برگیرنده رویکردهای تحلیلی (نظیر رویکردهای سیاسی-اقتصادی که معمولاً از دروس مطالعات اجتماعی حذف می شوند) و روشهای آموزشی (نظیر اجتناب از به کارگیری فعالیتها و روشهای آموزشی مشارکتی و دموکراتیک در کلاس درس و مدرسه، است می داند.از نظر مهر محمدی (۱۳۸۷) برنامه درسی پوچ، ناظر است به دامنه تجربیات یادگیری که در سایه تصمیم برنامه ریزان دچار قبض و محدودیت شده است. از نظر وی صرفاً زمانی می توان آنچه را که نیست برنامه نامید که برنامه به مثابه تجربه مورد نظر فرض شود و تنها در این صورت است که شکل پوچ، ضمنی و آشکار همه برنامه تلقی می شوند و قادرند بر دامنه تجربیات یادگیری دانش آموزان تأثیر مستقیم بگذارند.Tillett and CushingLeubner (2022) نیز معتقد است برنامه درسی پوچ را باید در موضوعات درسی و تجربیاتی که به فراگیران ارائه نمی شود، جستجو کرد.
4- انواع برنامه درسی پوچ آنچه مسلم است، Eisner (2002) تنها به نوع آشکار برنامه درسی پوچ اشاره نموده است. از نظر مهر محمدی (۱۳۹۳) برنامه درسی پوچ آن چنان که در منابع محدود تخصصی مشاهده می شود منحصراً معطوف است به آنچه از برنامه درسی رسمی به شکل عیان حذف شده است. در صورتی که حذف برخی موضوعها مباحث یا فرایندهای ذهنی از برنامه درسی رسمی به شکل آشکار تنها یک بعد از ابعاد برنامه درسی پوچ را در بر می گیرد که می توان از آن با عنوان برنامه درسی پوچ آشکار نام برد. حذف در ابعاد دیگر یا به اشکال دیگری در برنامه های درسی نیز اتفاق می افتد که نیازمند توجه است. برنامه درسی پوچ پس از آنکه با استفاده از چهارچوب ارزشی شناسایی شد، به برنامه درسی صریح راه می یابد و از پوشش برنامه درسی پوج خارج می شود. این در حالی است که مجموعه مباحث، موضوع ها یا فرایندهایی که در دستور کار نظام آموزشی قرار می گیرد، ممکن است به یکی از دو شکل زیر همچنان تحت پوشش برنامه درسی پوچ طبقه بندی شود یا به سرنوشت پوچ شدن دچار شوند که در این حالت می توان از عنوان برنامه درسی پوچ پنهان برای آن استفاده نمود:الف) حذف برخی مباحث و موضوع ها یا فرایندهای پیش بینی شده در برنامه درسی صریح به دلیل شرایط و موقعیتهای ویژه در یک آموزشگاه، منطقه یا کشور. به دیگر سخن، برنامه درسی پوچ را در مقام اجرا و نه برنامه ریزی نیز می توان و باید جستجو کرد. برنامه درسی اجرا شده و فاصله آن با برنامه درسی صریح معرف یکی از ابعاد برنامه درسی پوچ پنهان است که کمتر به آن توجه شده است. شرایط حاکم بر محیط اجرا از نظر اقتصادی، فرهنگی، قوانین مقررات و مانند آنها منشأ پیدایش برنامه درسی پوچ پنهان در مقام اجرا می شود.
ب) نابهنگام بودن یا پاسخگو نبودن برنامه درسی در یک زمینه یا موضوع خاص درسی نسبت به شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی جامعه نیز بعد دوم برنامه درسی پوچ پنهان را به نمایش می گذارد. پیام برنامه درسی پوج پنهان، آن است که از سطح یا صرف پیش بینی یک عنوان درسی در برنامه درسی تصریح شده باید عبور کرد و به کاوش و جستجو برای برنامه درسی پوچ در سطوح عمیق تر و منطبق باروح برنامه درسی پوچ پرداخت. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت صرف گنجاندن عنوان یک ماده درسی در برنامه درسی صریح تا زمانی که جهت گیری ها و کیفیت تصمیم گیری درباره عناصر آن از نظر انطباق با شرایط و نیازهای متحول فرد و جامعه بررسی و کنکاش نشده است، دغدغه پوچ بودن آن ماده درسی را بر طرف نمی سازد.موسی پور (۱۳۸۷) برنامه درسی ناگفته یا مغفول را به دو دسته آشکار و پنهان تقسیم می کند که از نظر وی بعد آشکار با بررسی برنامه درسی قصد شده قابل تشخیص و درمان است و راهکار کشف آن در بررسی عمیق عرصه برنامه قصد شده و اجرا شده است. به زعم وی برنامه درسی ناگفته یا مغفول پنهان را شاید بتوان با نام برنامه درسی مکتوم یا عقیم معرفی کرد. این نوع از برنامه وضعیتی را نشان می دهد که برنامه درسی از به بار آوردن تجربیات یادگیری در دانش آموزان عاجز باشد، نکته اساسی دیگری که نیاز به دقت نظر کافی دارد میزان متناسب بودن برنامه بازمان است که می تواند ما را متوجه درصد عقیمی برنامه گرداند.
برنامه درسی ناگفته یا مغفول آشکار را شاید بتوان با نام برنامه درسی محذوف معرفی کرد. در اینجا مواردی مطرح می شوند که به دلایلی از ورود آنها در برنامه درسی پرهیز شده است؛ به عبارت دیگر از نظر موسی پور در برنامه درسی محذوف احلف عامدانه است. Flinders و همکاران (1986)، بیان می کنند که از نظر صاحب نظرانی که برنامه درسی پوچ را یک ابزار نظری مفید می دانند برنامه درسی پوچ آشکار که با بررسی برنامه درسی را آشکار قابل شناسایی است ارزش چندانی نداشته و باید با ریشه یابی عمیق تر این مفهوم برنامه درسی پوچ ایجاد شده توسط برنامه درسی ضمنی شناسایی شود که آن را ضمنی پوچ می نامند.
در این بخش ذکر این نکته لازم است که بعد دوم برنامه درسی پوچ پنهان که توسط مهر محمدی (۱۳۹۳) بیان شده و ذکر گردید را شاید بتوان با برنامه درسی بی فایده مطرح شده توسط فتحی واجارگاه (۱۳۹۰)، یکسان دانست. از نظر فتحی واجارگاه (۱۳۹۰)، برنامه های درسی پس از طراحی و اجرا می بایست به صورت ادواری مورد تجدیدنظر قرار گیرند، در غیر این صورت پدیده ای تحت عنوان رو به زوال رفتن برنامه درسی اتفاق می افتد، پدیده نابهنگامی یا برنامه درسی منسوخ، عبارت است از کهنگی و عدم ارتباط دروس و محتوای برنامه درسی با نیازها و تحولات اجتماعی که به تدریج اثر بخشی دوره ها را در هاله ای از ابهام قرار می دهد و پدیده ای تحت عنوان برنامه درسی بی فایده یا قراضه را در کنار سایر 1.Scrap Curriculum دستاوردهای مفهومی برنامه درسی که شایسته توجه و تبیین است، مطرح می سازد. به زعم وی مفهوم برنامه درسی بی فایده یا قراضه از یک سو به وضعیتی اشاره می کند که دروس و برنامه هایی ارائه میشود که عملاً منسوخ هستند و دستاوردهای جدیدی جایگزین آن شده اند. از سوی دیگر به آن نوع برنامه های درسی نیز اشاره دارد که قدیمی نیستند بلکه زمینه کاربرد آنها در جامعه وجود ندارد.Tillett and CushingLeubner (2022) گرچه مستقیماً به این موضوع نپرداخته، اما در بحث از آثار این برنامه عمدتاً به جنبه آشکار آن اشاره دارد و به طور ضمنی حین طرح نحوه شناسایی این برنامه به بعد پنهان و نیازمند شناسایی آن نیز اذعان دارد.
5- جنس آثار برنامه درسی پوچ از نظر Eisner (2002) نکته اصلی این است که مدارس نه تنها از طریق آنچه تدریس می کنند بلکه از طریق آنچه نادیده می انگارند نیز تأثیراتی دارند آنچه دانش آموزان نمی توانند در نظر بگیرند، آنچه نمی دانند فرایندهایی که قادر به استفاده از آنها نیستند، پیامدهایی برای زندگی شان دارد.
مهر محمدی (۱۳۹۳) معتقد است در حالی که تأثیر برنامه درسی صریح و ضمنی از نوع ایجابی است، تأثیر برنامه درسی پوچ غالباً از نوع سلبی بوده، اما گهگاه می تواند آثار ایجابی نیز به همراه داشته باشد که در این صورت قابل تمیز از برنامه درسی پنهان (ضمنی) نیست. در این زمینه به مثالی از گودلد (3) از کتاب مکانی به نام مدرسه در سال ۱۹۸۴ نیز استناد می کند. گودلد بی توجهی به موضوع سواد یارانه ای یا استفاده نکردن از رایانه را به عنوان نماد تمدن و فناوری نوین در جریان یاددهی یادگیری مطرح می سازد که نتیجه مترتب بر این بی توجهی یا غفلت از نظر گودلد انتقال این پیام ضمنی به دانش آموزان است که دست آوردهای تمدن جدید با فرایند یا مقوله تعلیم و تربیت نسبتی ندارد و فاقد سودمندی برای جریان رشد و یادگیری است. این مثال روشن می سازد چگونه برنامه درسی پوچ می تواند آثار و نتایج ایجابی در حوزه نگرشها و ارزشها از خود برجای گذارد. چون این آثار به شکل ضمنی یا پنهان و به عنوان آثار مرتب بر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی به دانش آموزان منتقل می شود از این رو مشاهده می شود که می توان در حوزه برنامه درسی پوچ علاوه بر آثار سلبی آثار ایجابی از نوع ضمنی پنهان را نیز جستجو کرد. به دیگر سخن دو حوزه یا قلمرو برنامه درسی پوچ و برنامه درسی پنهان گهگاه می توانند بر یکدیگر منطبق شوند و برنامه درسی پوچ از خود کار کردهای برنامه درسی پنهان را نیز به نمایش گذارد. روی دیگر این سخن آن است که در جستجو برای دستیابی به برنامه درسی ضمنی، باید به یادگیری های ایجابی ناشی از برنامه درسی پوچ نیز توجه داشت که خود معرف بعد دیگری در کاوشهای مربوط به برنامه درسی پنهان به شمار می آید.
Glatthom و همکاران (2001) که از عنوان برنامه درسی کنار گذاشته شده (4) به جای برنامه درسی پوچ استفاده می کنند، آن را همچون برنامه درسی پنهان که در اسناد برنامه درسی مواد آموزشی و آزمونها آشکار و مرتی نیست می پندارند و آنچه را که از برنامه درسی خواه عمداً یا سهواً کنار گذاشته شده است جزئی از برنامه درسی پوچ می دانند که تأثیری قدرتمند بر ادراک دانش آموزان دارد و هر روز دانش آموزان در معرض آن قرار گرفته و پیامهای چنین برنامه ای را درونی می کنند. با این توضیحات به نظر می رسد این صاحب نظران که بر جنبه ایجابی برنامه درسی پوچ و به عبارتی بر برنامه درسی پنهان پوچ نظر دارند، در حالی که از نظر موسی پور (۱۳۸۷) این مفهوم تأثیر سلبی و محرومیتی دارد. از نظر Wilson (2005) برنامه درسی پوچ به عنوان آنچه تدریس نمی شود، این پیام را به دانش آموزان منتقل می کند که آن موضوع به لحاظ تربیتی و یا در جامعه ارزشمند نیست. لذا می توان نتیجه گرفت که ویلسون نیز به جنبه ایجایی این برنامه اشاره کرده است.Tillett and CushingLoubner (2022) نیز باور دارد برنامه درسی دارای جنبه ایجابی است. برای مثال اشاره دارد به اینکه آنچه حذف می شود ناقل این پیام است که آنچه حذف شده غیر ارزشمند تابو یا ناپسند است.
6- کارکرد برنامه درسی بوج صفر نواده و فتحی واجارگاه (۱۳۸۷) نیز به دو کار کرد نظری و عملی برنامه درسی مغفول اشاره می نمایند، کارکرد نظری آن را دعوت به بازاندیشی یا برقراری گفتگوی مستمر میان حوزه هست ها و حوزه نیستها برای شناخت آنچه موجب مغفول شدن برنامه درسی می شود، می دانند که شامل دعوت برای به کارگیری تخیل در فرایند تصمیم گیریهای برنامه درسی و در حقیقت دیدن آنچه نیست قبل از آنکه نیست شود و داشتن نگاهی پویا به برنامه درسی و پایش مداوم آن می باشد. کار کرد دو آن یعنی کار کرد عملی نیز شامل دو وجه است، یکی تحمیل محرومیت های تربیتی که ممکن است ماندگار بوده و جبران ناپذیر باشند و دیگری تأثیرات سلبی یا قابلیتهای کسب نشده را شامل می شود. Flinders و همکاران (1986) و مهر محمدی (۱۳۸۷) نیز برای برنامه درسی پوج همین دو کار کرد را ذکر کرده است.بحث و نتیجه گیری شاید یکی از دلایل بی مهری صاحب نظران و پژوهشگران برنامه درسی نسبت به مفهوم برنامه درسی پوچ را بتوان در مکتوم ماندن ابعاد این مبحث جستجو کرد؛ به عبارت دیگر، کاملاً منطقی می نماید که میزان اقبال به یک مفهوم یا پدیده را تابعی از غنا و بلوغ آن یا ظرفیت و استعداد روشنگری و بصیرت آفرینی آن ارزیابی کنیم. مفهوم برنامه درسی پوچ اگرچه بسیار مهم و با ارزش است، لیکن به دلیل باز نشدن ابعاد گوناگون و جنبه های متفاوت آن و متوقف ماندن رشد و بالندگی مفهومی آن در حوزه پژوهش و عمل نیز مجال چندانی برای حضور نداشته است.
اهمیت برنامه درسی پوچ از آن جهت است که محرومیت ناشی از آن بر جریان رشد دانش آموزان اثری تعیین کننده برجای می گذارد و برنامه ریزان درسی باید به طور مستمر خود را با پرسشهایی از این دست مواجه ببینند که آیا آنچه حذف شده هست اهمیت و اولویت کمتری نسبت به آنچه ابقاء شده است، دارد؟ آیا در برابر حذف شده ها و بالطبع ابقاء شده ها در برنامه درسی دلیل و توجیه کافی وجود دارد؟ آیا برنامه درسی با شرایط متحول فرهنگی ،اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و مانند آن زمان سازگار است. در شرح بیشتر مفهوم برنامه درسی پوچ، باید گفت این مفهوم به معنای دعوت به آگاهی و هوشیاری در تصمیم گیری های مربوط به برنامه درسی خواه در سطح کلان یا در سطح خرد است و درصدد است تا تصمیم های برنامه درسی را از بستر ناهشیاری و ناخود آگاهی خارج کند. به دیگر سخن پیام برنامه درسی پوچ برای برنامه ریزان درسی آن است که این تصمیم گیری ها باید هوشیارانه و با توجه به نیازها یا ضرورتهای حال و آینده فردی و اجتماعی اتخاذ شود و برنامه ریز گرفتار آفت سنت و عادت نشود (مهر محمدی، ۱۳۹۳).
از نظر Eisner (2002) باید برنامه های مدرسه را بررسی کنیم و اندیشه ها و دیدگاه های غایب را مشخص کنیم تا اطمینان یابیم آنچه حذف شده نتیجه بی توجهی بوده یا حاصل انتخاب از آنجا که برنامه درسی پوچ آشکار در عرصه ناآگاهی و ناهشیاری اتفاق می افتد می تواند به عنوان یک پدیده در حوزه برنامه درسی مورد غفلت قرار گیرد؛ اما برنامه درسی پوچ پنهان به دلیل ظرافت به مراتب بیشتر از برنامه درسی پوچ آشکار از حوزه شناسایی و آگاهی و بصیرت دور می ماند (مهر محمدی، ۱۳۹۳).به منظور سازماندهی یافته ها و فراهم آوردن امکان مقایسه بین دیدگاه های صاحب نظران، خلاصه یافته ها در جدول شماره ۳ آورده شده است.
بر اساس یافته ها نحوه شناسایی برنامه درسی پوج با توجه به چهارچوب ارزشی مرجع؛ پژوهش به همراه نیاز سنجی در تمامی مراحل برنامه ریزی ارزشیابی مداوم برنامه درسی اجرا شده و تجربه شده و مقایسه مداوم برنامه درسی با شرایط متحول زمانی، اقتصادی مقدور است.همچنین به باور صاحب نظران علل دچار شدن برنامه درسی به پوچی عادت، غفلت، سنت اولویتها، محدودیتها و بستر اجتماعی و سیاسی است و این برنامه را باید در موضوعات درسی، تجربیات یادگیری، محتوا، عقاید، مسکوت، روشهای آموزشی، رویکردهای تحلیلی، فرایندهای ذهنی و فرایندهای عاطفی جستجو کرد.انواع برنامه درسی پوچ نیز عبارتند از پوچ آشکار پوچ پنهان، پوج عقيم، محذوف و پنهان پوچ. کار کرد برنامه درسی پوچ نیز دارای دو بعد نظری و عملی و جنس آثار آن به دو شکل سلبی و ایجابی است.در تکمیل بحث مربوط به انواع برنامه درسی پوچ، می توان انواع برنامه درسی پوچ را از طریق ماتریسی دو در دو که یک بعد آن در دستور کار بودن یا نبودن برنامه و بعد دیگر آن یادگیری یا عدم یادگیری آن توسط فراگیر است، تصور کرد.
ماتریس فوق شامل ۴ ناحیه است:ناحیه ۱: در این ناحیه برنامه در دستور کار قرار دارد، لذا جنس خود برنامه از نوع آشکار است و آنچه در دستور کار بوده است آموخته شده است. در این ناحیه، نوع برنامه درسی پوچی که باید در جستجوی آن بود از نوع پوچ پنهان می باشد. این برنامه محصول رقابت های درون موضوعی است و ناظر است بر بی ثمر بودن یا نداشتن اثر تربیتی آنچه آموزش داده شده است.ناحیه ۲: در این ناحیه نیز برنامه در دستور کار قرار دارد، لذا همچنان جنس برنامه از نوع آشکار است اما آنچه در دستور کار بوده است آموخته نشده است. در این ناحیه نیز نوع برنامه درسی پوچی که باید در جستجوی آن بود از نوع پوچ پنهان می باشد. این برنامه ناظر است بر حذف سیستماتیک یک حوزه همچون هنر یا تربیت بدنی و مانند آن و در این ناحیه برنامه درسی عملاً در اجرا حذف شده است. ناحیه ۳ در این ناحیه برنامه ای در دستور کار قرار ندارد اما فراگیر چیزی آموخته است. لذا جنس خود برنامه از نوع پنهان است و نوع برنامه درسی پوچی که باید در این ناحیه در جستجوی آن بود ماهیت پنهان دارد و نام آن را می توان پنهان پوچ قرارداد و نمایانگر وجه ایجابی برنامه درسی پوچ است که در این حالت نبود محتوا یا ماده درسی خاص، پیامی را به دانش آموز القا می کند. به عنوان مثال نبود درس هنر در دبیرستان، پیام بی اهمیت بودن این درس را به فراگیر منتقل می کند.ناحیه ۴: در این ناحیه برنامه در دستور کار قرار ندارد و فراگیر نیز از آموختن آن محروم است. این ناحیه در بردارنده برنامه درسی پوچ آشکار است که معلول رقابتهای میان موضوعی است.
با توجه به کارکردها و آثار بسیار مهم این برنامه خصوصاً آنگاه که به رسالت تعلیم و تربیت در ساختن جامعه فردا میاندیشیم، نکته مهم داشتن ذهنی باز و خلاق و نگاهی تیزبین و ژرف نگر است تا بتواند به جستجوی دیگر ابعاد این برنامه بپردازد. در شناسایی برنامه درسی پوچ باید توجه کرد که الزاماً نیازمند معیاری هستیم و باید بدانیم در چه عرصه هایی باید به جستجوی برنامه درسی پوچ پرداخته و چه انواعی از این برنامه ممکن است وجود داشته باشند و با شناسایی برنامه درسی پوچ باید علل آن را نیز شناسایی و برای برطرف ساختن علل شناسایی شده و افزایش اثربخشی آموزش مدرسه ای چاره اندیشی کنیم.بر اساس آنچه در جدول شماره ۳ قابل مشاهده است، تناقضی میان نظرات مشاهده نمی شود و تفاوتها صرفاً ناشی از واکاوی های عمیق تر و خلاقانه تر برخی ابعاد توسط تعدادی از صاحب نظران است. چنانچه مشاهده می شود حتی آیزنر نیز در بسیاری از ابعاد اظهار نظری نکرده و تلاشهای سایر صاحب نظران منجر به بسط این برنامه شده است و چه بسیار ابعادی که نیازمند نگاهی بصیرانه تر و ارزیابانه تر است تا شکوفا گردند. به عنوان نمونه آیزنر به جنبه سلبی برنامه درسی پوچ اشاره نموده است و تنها از تأثیرات ناشی از عدم وجود یک محتوا با فرایند ذهنی صحبت کرده است و در گیر آثار پنهانی و از نوع ایجابی این برنامه نشده است.
آیزنر تنها به سه بعد از برنامه درسی پرچ پرداخته است که عبارتند از: ۱) علل دچار شدن یک برنامه درسی به پوچی که این بعد طی سالها تغییر چندانی نداشته و بعدها نیز به همان دو بعد مطرح شده توسط آیزنر یعنی غفلت و سنت بعد عادت افزوده شده است. (۲) برنامه درسی پوچ را در کجا باید جستجو کرد؟ در این بعد اما موارد دیگری توسط سایرین مطرح شده است. (۳) جنس آثار برنامه آیزنر در این بعد تنها نگاه به جنبه سلبی برنامه درسی پوچ دارد؛ اما نگاه های بعدی عمیقتر و به جنبه ایجابی برنامه درسی پوچ که مهم تر از جنبه سلبی آن است اشاره کرده اند آیزنر درباره نحوه شناسایی برنامه درسی پوچ، صحبتی نکرده است؛ اما به عقیده سایرین این بعد نیازمند توجه است چرا که هر نبودنی را نمی توان نقص تلقی کرد و برای این منظور باید چهارچوبی به منظور مقایسه و تعیین پوچ بودن یک برنامه داشته باشیم. بعد دیگری که آیزتر از آن غفلت نموده انواع برنامه درسی پوچ است که علت آن را می توان عدم توجه وی به برنامه درسی پوچ از نوع سلبی دانست، چرا که تنها در این صورت است که سایر انواع برنامه درسی پوچ رخ می نماید و می توان از برنامه درسی پوچ پنهان یا پنهان پوچ صحبت نمود. آخرین بعد کار کرد برنامه درسی پوچ است که مورد غفلت آیزنر بوده و تنها بعدی است که بین هر سه صاحب نظر تفاهم کامل وجود دارد و هر سه معتقدند که برنامه درسی پوچ هم کار کرد نظری و هم کار کرد عملی دارد.
در مجموع با توجه به آنچه به دست آمد، در پاسخ به این پرسش که آیا حذف همواره سهوی یا ناخود آگاه است؟ پاسخ منفی است. علاوه بر حذف عمدی به دلایلی چون کمبود زمان و یا بی اهمیت پنداشتن آنچه قرار بود در دستور کار قرار گیرد، فهم محدود و نابسنده از اقتضائات فلسفه تربیتی یا فلسفه برنامه درسی در یک جامعه نیز می تواند این خسارت را به برنامه درسی تحمیل کند؛ یعنی عده ای تصور می کنند آنچه بر مبنای فلسفه تربیتی و اولویت های برگرفته از آن باید در برنامه باشد هست. به عنوان نمونه در ذیل فلسفه تربیت اسلامی آنچه باید باشد هست و مواردی همچون تربیت جنسی یا سواد جنسی و جنسیتی نمی گنجد. یا در ذیل این فلسفه تربیت چند فرهنگی یا حقوق بشر اولویتی ندارد. در این موارد سهوی صورت نگرفته است. این تصمیم هشیارانه اما بادید ناقص و ناکافی گرفته شده است. در اینجا مسئولیت از جنس دعوت به گفت و شنود است. گفت و شنودی برای توسعه بخشیدن به تفسیر آنچه با فلسفه اجتماعی حاکم بر جامعه سازگار هست یا نیست. در این مورد باید توجه داشت همان گونه که Tillett and CushingLeubner (2022) بیان می کند ممکن است برخی نبودنها و خلاها از طریق سایر نهادها و یا افراد پر شوند. چنین امری در صورت ارائه آن از سوی نهاد یا فردی فاقد صلاحیت می تواند به یک تجربه ضد تربیتی تبدیل شود و صدمات چنین امری بسیار گسترده خواهد بود.
با توجه به یافته پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود برنامه درسی پوچ هم در صحنه نظر و هم در صحنه عمل مورد توجه دست اندر کاران تعلیم و تربیت قرار گیرد. از بعد نظری صاحب نظران به غنای این مفهوم و شناخته شدن هر چه بیشتر آن توجه نشان داده و از بعد عملی معلمان به آنچه در صحنه عمل سهواً و یا عمداً حذف می شود و آثار و تبعات آن توجه داشته و در صورت حذف سهوی آنچه محرومیت ناشی از آن تأثیری مهم بر زندگی فراگیران دارد آن را به صحنه عمل بازگردانده و آنچه را در عرصه برنامه ریزی مورد غفلت قرار گرفته به اطلاع دست اندرکاران برسانند.منابع فتحی واجارگاه کوروش (۱۳۹۲) برنامه درسی چیست تهران موسسه کتاب مهربان نشر. فتحی واجارگاه کوروش (۱۳۹۰) گفتاری درباره برنامه های درسی زائد. قابل مشاهده در: http://www.kouroshfathi.com/Professor/ReadItem.aspx?itemid=475 تاریخ مشاهده: ۹۶/۱۱/۰۵ صفر نواده، مریم و فتحی واجارگاه کوروش (۱۳۸۷). گذری بر مفاهیم و پایه های نظری و عملی برنامه درسی Null (مغفول) در آموزش پزشکی در ماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ١(١)، ٤٠-٤٧. طلایی ابراهیم و بزرگ حمیده .(١٣٩٤) تبیین ضرورت تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) مبتنی بر سنتز پژوهی شواهد تجربی معاصر. فصلنامه تعلیم و تربیت (۱۲۲) ۹۱-۱۱۷ مارش، كالين جي (۱۳۹۲) پژوهش تلفیقی سنتر پژوهی ترجمه فریده مشایخ و لطفعلی عابدی (۱۹۹۱) در اثر روش شناسی مطالعات برنامه درسی نوشته شورت ترجمه محمود مهر محمدی و همکاران
مهر محمدی، محمود. (۱۳۹۳) برنامه درسی پنهان برنامه درسی پوچ و برنامه درسی پوچ پنهان. در اثر محمود مهر محمدی و همکاران (گردآورندگان برنامه درسی نظرگاه ها، رویکردها و چشم اندازها، تهران: انتشارات سمت. ناگفته (مغفول). مهر محمدی، محمود .(۱۳۸۷) غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی سخنرانی ارائه شده در دومین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران مهر محمدی، محمود (۱۳۸۱) برنامه درسی پنهان برنامه درسی پوچ و برنامه درسی پوچ پنهان. در اثر محمود مهر محمدی و همکاران (گردآورندگان برنامه درسی نظرگاه ها رویکردها و چشم اندازها تهران: انتشارات سمت. ناگفته (مغفول). موسی پور نعمت الله (۱۳۸۷) غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی سخنرانی ارائه شده در دومین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران نادی راوندی، سمیه (۱۳۹٦). بررسی و معرفی انواع مطالعات سنتزی ترکیبی / مروری در تحقیقات پزشکی. مجله دانشگاه علوم پزشکی سبزوار، ٢٤(٤)، ٢٥٧-٢٦٢.
References Eisner, Elliot (1979). The Educational Imagination. New York Macmillan. First Edition. Eisner, Elliot (2002). The Educational Imagination. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall. Third Edition. Flinders, David J. & Noddings, Nel & Thornton, Stephen J. (1986). The Null curriculum: Its Theoretical Basis and Practical Implications. Curriculum Inquiry, Vol: 16, No: 1(spring: 1986), pp: 33-42. Glatthorn, Allan A. & Carr, Judu F. & Harris, Douglas E. Planning And Orgnizing For Curriculum Renewal. Accessible at: http://www. org/publications/curriculum-handbook/398/chapters/Thinking-About- Curriculum. aspx. (last visited: January 10 st, 2018). ascd. Sandelowski, M. & Barroso, J. (2007). Handbook for Synthesizing Qualitative Research, New York: Springer. Shi, L; Roche, S. P; M. McKenna; R. (2019). "Media consumption and crime trend perceptions: a longitudinal analysis". Deviant Behavior, 40 (12): 1480-1492. Tillett, W. Cushing-Leubner, J. (2022). Hidden, Null, Lived, Material, and Transgressive Curricula in He, M. F., Schubert, W. H. The Oxford Encyclopedia of Curriculum Studies. United States: Oxford University Press. Wilson, Leslie Owen. (2005). Types of Curriculum. Accessible at: http://thesecondprinciple.com/instructional-design/types-of- curriculum/http://thesecondprinciple.com/instructional-design/types-of- curriculum/ (last visited: January 16st, 2018).
منبع: پژوهش های کیفی در برنامه درسی، انتشارات دانشگاهی علامه طباطبایی، سال چهارم، شماره 12، پاییز 1402پانوشت:1- The Research Synthesis2- Marsh3- Goodlad4- Excludeانتهای پیام/از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ارسال پیام به تحریریه پنجره در بخش پیامهای محیط فارس، یا ایمیل FarsPanjarehTarbiat@gmail.com مکاتبه فرمائید.#برنامه_درسی_پوچ، #برنامه_درسی_پوچ_پنهان، #برنامه_درسی_پنهان_پوچ، #آیزنر، #برنامهریزی_درسی، #تجربههای_یادگیری
19:01 - 13 دی 1403
1 واکنش
497 بازدید
1 پاسخ