به بهانه حرفه‌آموزی؛ آیا مدارس فنی و حرفه ای، عملا می توانند نقش ماموریتی خود را در پیشرفت ایفا کنند؟

سعید افشاری

علاقه‌مند به حوزه تعلیم و تربیت

چالش‌‌های فرهنگی و اقتصادی در خصوص آموزش‌های فنی‌ و حرفه‌ای و کار و دانش، هر انسان مسئله‌مندی را بر آن می‌دارد تا به اندیشه و تامل بپردازد. در جامعه‌ای که سیاست‌گذارن آن تنها درصدد رفع بحران‌ها هستند، اندیشه‌ورزی در سیاست‌ورزی معنای خود را از دست می‌دهد و این وظیفه روشنفکران جامعه است که از رهگذر تحلیل‌هایی که در عرصه‌های خاص خود انجام می‌دهند، امور بدیهی و مسلم را از نو مورد پرسش قرار دهند و عادت‌ها و شیوه‌های عمل و اندیشیدن را متزلزل سازند.

مسئله امروز ما: آموزش‌های فنی و حرفه‌ای

 زمانی که صحبت از حرفه‌آموزی می‌شود، اکثر نگاه‌ها به سوی مدارس فنی و حرفه‌ای و کار و دانش دوخته می‌شود. تصور بر این است که اگر دانش‌آموزان بتوانند یک مهارت را بیاموزند و بر آن مسلط شوند، در آینده خواهند توانست شغلی برای خود دست و پا نمایند. این سناریو تدوین شده است تا خیل عظیم دانش‌آموزان بتوانند چشم‌انداز دیگری را در مسیر زندگی خود ترسیم نمایند و در صورت تمایل به جای ورود به دانشگاه، با سرعت بیشتر وارد بازار کار شوند. به نظر تدوین‌گران این برنامه، مدارس فنی و حرفه‌ای راه حل مسائل جوانان است و بسیاری از مصائب زندگی جوانان بدین طریق حل خواهد شد و کلاف سردرگم زندگی جوانان ایرانی گشوده خواهد شد.

حال پیش از پرداختن به چالش‌ها و فرصت‌های آموزش‌های فنی و حرفه‌ای شایسته است تاریخچه مختصری از مدارس فنی و حرفه‌ای ارائه شود.

تاریخچه مدارس عالی فنی و حرفه‌ای در ایران

در ایران تا زمان صفویه آموزش حرفه‌ای بیشتر به روش استاد-شاگردی و در کارگاه‌ها و کارخانه‌‎ها صورت می‌گرفت (مرجانی، 1373: 47). در زمان قاجاریه نخستین مدرسه‌ای که به سبک جدید توسط دولت ایجاد شد دارالفنون بود که سنگ بنای آن در سال 1230 هجری شمسی در تهران گذاشته شد و چون تصمیم بر آن بود که هر فنی در آن تعلیم شود، نام این مدرسه را دارالفنون گذاشتند (وکیلیان، 1388: 120). تاسیس دارالفنون توسط امیرکبیر سرآغاز نهضت علمی جدید در ایران محسوب می‌شود و از مهم‌ترین اقدامات علمی و فرهنگی در تاریخ آموزش و پرورش ایران به شمار می‌آید (سرکارآرانی، 1382: 277).

مدرسه ایران و آلمان اولین مدرسه فنی پس از دارالفنون محسوب می‌شود که از آن به عنوان هنرستان فنی ایران یاد می‌شود (وکیلیان، 1388: 74). اولین مدرسه حرفه‌ای دولتی در ایران نیز در سال 1289 به ریاست کمال‌الملک، 

به نام مدرسه صنایع مستظرفه، دایر شد (قرابگیان، 1325: 86 ) و پس از آن مدارس حرفه‌ای متعددی در ایران تاسیس شد.

مدارس فنی و حرفه‌ای موجود در کشور تا پیش از جنگ جهانی دوم به کمک معلمان خارجی و خصوصاً اتباع آلمان اداره می‌شد. در سال 1320 به دلیل اثرات ناشی از جنگ جهانی و اشغال کشور توسط نیروهای متفقین اکثر معلمان بیگانه از کشور خارج شدند و اداره هنرستان‌ها به معلمان ایرانی واگذار شد و از آن پس نیاز به معلمان متخصص جهت آموزش و در هنرستان‌ها روز به روز افزایش یافت. از سال 1338 به منظور تامین کادر آموزشی هنرستان‌ها، چهار دوره از دانش‌آموختگان ممتاز هنرستان‌های کشور به آلمان اعزام شدند، که پس از مراجعت به تدریس در مراکز فنی و حرفه‌ای پرداختند. با افزایش تعداد هنرستان‌ها نیاز به معلم فنی و حرفه‌ای نیز بیش از پیش احساس شد. از این‌رو مراکزی جهت تربیت معلم هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای در قالب مرکز تربیت معلم در کشور ایجاد شد (مدرسی، 1377).

تاریخچه مراکز تربیت معلم فنی و حرفه‌ای

نخستین مرکز تربیت معلم فنی و حرفه‌ای در سال 1339 با تصویب شورای عالی آموزش و پرورش در تهران شروع به کار کرد و این مرکز به نام هنرسرای مقدماتی پسران با 16 دانشجو فعالیت خود را آغاز کرد. در سال 1340 نیز مرکزی جهت تربیت معلم فنی دختران با 33 دانشجو تاسیس شد. این مرکز تنها 9 سال به فعالیت آموزشی مشغول بود. دوره تحصیلی در این مراکز یک سال بود و داوطلبان از میان دانش‌آموختگان هنرستان‌های صنعتی پذیرفته و متعهد می‌شدند که مدت پنج سال در آموزش و پرورش خدمت نمایند.

 مدارس عالی دیگری به جز مراکز تربیت معلم، نیز از سوی وزارت آموزش و پرورش ایجاد شد که از جمله آنها انستیتو تکنولوژی و آموزشگاه‌های بهداشت مدارس و نیز مدرسه عالی فنی تهران بود. انستیتو تکنولوژی و همچنین مدرسه عالی فنی و مراکز مشابه آن‌ها عمدتاً با هدف پر نمودن خلا بین مهندسان و کارگران ماهر ایجاد شدند. این مراکز از موسساتی بودند که تا زمان پیروزی انقلاب اسلامی، تحت پوشش دفتر مدارس عالی معاونت آموزش فنی و حرفه‌ای قرار داشتند (دفتر مدارس عالی، 1376).

در فروردین ماه 1359 با آغاز انقلاب فرهنگی و تعطیل شدن مراکز آموزش عالی، انستیتوهای تکنولوژی و مراکز تربیت معلم فنی و حرفه‌ای نیز فعالیت آموزشی خود را متوقف کردند. در نخستین مرحله در آبان ماه 1360 از 11 مرکز فعال تربیت معلم فنی و حرفه‌ای 6 مرکز در شهرهای تهران (بهبهانی و شهید شمسی‌پور)، اصفهان، شیراز، مشهد و یزد در هفت رشته اتوماتیک، برق، الکترونیک، ساختمان، مکانیک و حرفه و فن و خدمات با 815 دانشجو مجدداً شروع به کار کردند. در مرحله بعد در سال 1361 نیز انستیتو‌های تکنولوژی بازگشایی شدند. در این مرحله، استان‌هایی که دارای چندین مرکز بودند مراکزشان در یکدیگر ادغام شد و به صورت مجتمع‌های آموزش فنی و حرفه‌ای شروع به فعالیت کردند. از سال تحصیلی 65-1364 نیز مجتمع‌های آموزش فنی و حرفه‌ای به آموزشکده تغییر نام یافتند (مدرسی، 1377: 20).

در سال 1374، با توجه به تغییرات ایجاد شده در نظام آموزشی کشور و تدوین برنامه‌های درسی در شاخه فنی و حرفه‌ای به صورت کاردانی پیوسته (5 ساله)، دارندگان دیپلم فنی و حرفه‌ای می‌توانستند بدون گذراندن دوره پیش‌دانشگاهی طبق ضوابطی مستقیماً در گرایش‌های متناسب با سوابق تحصیلی خود در این دوره ادامه تحصیل دهند. به منظور جذب آن‌ها و فراهم نمودن امکانات لازم جهت این دسته از دیپلمه‌ها که طبق آیین‌نامه نظام جدید باید به طور پیوسته ادامه تحصیل می‌دادند؛ دفتر مدارس عالی فنی و حرفه‌ای، که متولی امور آموزشکده‌ها بود، اقدام به افزایش تعداد آموزشکده‌ها نمود تا بتواند پاسخ‌گوی نیاز دانش‌آموزان دیپلمه فنی و حرفه‌ای باشد و امکان ادامه تحصیل را برای آن‌ها تا سطح کاردانی فراهم نماید. در این راستا و به منظور اجرای اولین دوره کاردانی و پیوسته نظام جدید در سال 1374 ضرورت افزایش آموزشکده‌ها، که تا آن زمان تنها 28 آموزشکده فنی و حرفه‌ای مخصوص پسران و یک آموزشکده فنی و حرفه‌ای دختران (به نام دکتر شریعتی) در سطح کشور فعال بود، با همت مسئولین آموزش و پرورش استان‌ها و علاقه‌مندی و همکاری مردم، تعداد فراوانی آموزشکده در سطح کشور تاسیس شد. به طوری که در سال 77-1376 نزدیک به 90 آموزشکده در سراسر کشور فعال گردید و 30 آموزشکده به خواهران اختصاص یافته بود.

آموزشکده‌های فنی که زیر نظر اداره کل مدارس عالی وزارت آموزش و پرورش کشور اداره می‌شد با تغییر ساختار در سال 1387 زیر نظر مجتمع پیامبر اعظم(ص) وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت و با ساختاری جدید فعالیت خود را آغاز نمود. آموزشکده‌های فنی و حرفه‌ای در حال حاضر به بیش از 180 آموزشکده افزایش یافته است و علاوه بر دوره‌های کاردانی در بعضی از مراکز جهت دوره‌های کارشناسی ناپیوسته نیز دانشجو می‌پذیرد.

براساس مصوبه اردیبهشت ماه 1390 مجلس شورای اسلامی، آموزشکده‌های فنی که در این زمان زیر نظر مجتمع آموزش عالی پیامبر اعظم(ص) وابسته به وزارت آموزش و پرورش اداره می‌شد با پیگیری مسئولین وقت دانشگاه فنی و حرفه‌ای تغییر نام یافت و زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری قرار گرفت. این دانشگاه در حال حاضر در تلاش است تا بتواند با نگاه جدیدی به آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در کشور زمینه رشد این آموزش‌ها را متناسب با فناوری روز دنیا فراهم نماید.

تحلیلی انتقادی به تحقق نقش ماموریتی مدارس فنی و حرفه ای در ایران

حال با بیان تاریخچه مختصری از مدارس فنی و حرفه‌ای در ایران می‌توان این مدارس را از سه منظر مورد نقد و بررسی قرار داد:

1- مدارس فنی و حرفه ای و بازتولید نابرابری در جامعه

بر عکس نقش ماموریتی ترسیم شده، مدارس فنی و حرفه‌ای می‌توانند به بازتولید نابرابری در جامعه کمک کنند. در کشورهایی که فاصله طبقاتی میان مردم بسیار چشمگیر شده و بخشی اعظم مردم درگیر مسائل معیشتی هستند و درصددند که از طریق تحصیلات آن هم از نوع حرفه‌آموزی، به سرعت شغلی در جامعه پیدا کنند و به کسب درآمد بپردازند. در عمل، بهترین راه برای دستیابی به این هدف، مدارس فنی و حرفه‌ای می‌باشد. مدارسی که فرد با گذراندن دوره‌ای تحصیلی، مهارتی را به طور نسبی خواهد آموخت و قادر خواهد بود در زمینه‌ای به اشتغال و کسب درآمد بپردازد.

 این در حالی است که طبقات مرفه جامعه فرزندان خود را به سوی تحصیل در علوم نظری سوق می‌دهند و در نظر دارند که فرزندان آنان در علوم نظری تا مدارج بالای علمی تحصیل نمایند و به سطوح بالای مدیریتی دست یابند. این کنش اجتماعی در جامعه که برآمده از نوع نگاه خانواده‌ها و واقعیت‌های موجود اجتماعی است، منجر به بازتولید نابرابری در سطح جامعه خواهد شد و می‌تواند نابرابری اجتماعی را بازتولید و فاصله طبقانی موجود در جامعه را حفظ نماید. به عبارت دیگر فرزندان خانواده‌هایی که از نظر سرمایه اقتصادی و اجتماعی در سطح نازلی قرار دارند، بازتولید می‌شوند و ارتقایی در سطح سرمایه‌ای آنها رخ نخواهد داد و طبقات اجتماعی در جامعه همچون گذشته بازتولید و نابرابری‌های موجود حفظ خواهد شد.

بر اساس دیدگاه نظریه‌پردازان بازتولید، مشکلات موجود در نظام آموزشی یک جامعه، ناشی از ساختار تضاد طبقاتی آن جامعه است. نظام آموزشی به این ساختار تداوم بخشیده و آن را بازتولید می‌کند. نظریه‌پردازان این دیدگاه، بر این باور هستند که نظام آموزشی و مدرسه لایه‌ای از «روبنای» اجتماعی هستند که زیربنای آن را اقتصاد جامعه تشکیل می‌دهد.

به این معنا که آن‌ها را در سلسله مراتبی از روابط اجتماعی قرار می‌دهند که منطبق با ساختار اقتصادی حاکم بر جامعه باشد. این نظریه، قشربندی اقتصادی و تربیتی را با یکدیگر مقایسه و بر نقش مدارس در بازتولید روابط طبقاتی و نظم اقتصادی تاکید می‌نماید. به طور کلی، نظریه بازتولید به دو دسته تقسیم می‌شود: «نظریه بازتولید اجتماعی» و «نظریه بازتولید فرهنگی» که در اینجا نظریه بازتولید اجتماعی مدنظر است.

مدارس و  بازتولید نابرابری طبقات اجتماعی

نظریه بازتولید اجتماعی، ریشه در تفکرات «ساموئل بولز» و «هربرت جینتیس» دارد. آن‌ها از متفکرانی هستند که در دوران معاصر برای تحلیل نظام‌های آموزشی، قبل از هر چیز، به ویژگی نیروها و روابط اجتماعی تولید، توجه کرده‌اند. بخش عمده کار آن‌ها در جهت اثبات این نکته بوده که نظام آموزشی، عنصری اساسی در بازتولید تقسیم کار به شمار رفته و این امر در نهایت بیان‌گر تفوق و برتری طبقه1 سرمایه‌دار است. پیوند سه نهاد خانواده، کار و مدرسه، چارچوبی اساسی برای نظریه آن‌ها فراهم می‌سازد. آن‌ها نابرابری آموزشی را بخشی از تاروپود جامعه سرمایه‌داری دانسته و معتقدند که ساختار سلسله‌مراتبی ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌هایی که در عرصه کار وجود دارد، همان سلسله مراتب و روابط موجود در کلاس است. به عبارت دیگر، مدرسه نهادی است که نابرابری‌های موجود بین طبقات اجتماعی را بازتولید کرده و مشروعیت می‌بخشد. کتاب معروف آن‌ها «آموزش مدرسه‌ای در جامعه سرمایه‌داری آمریکا»، مملو از جدول، نمودار و استدلال‌های مبتنی بر شواهد تجربی برای تاکید بر این موضوع است (صحبتلو، علی. میرزا محمدی، 1393: 105)

به اعتقاد فوستر دانش‌آموزان و والدین آنها، آموزش‌های فنی و حرفه‌ای را به عنوان آموزش‌های درجه دوم و آموزش‌هایی که از منزلت شغلی پایین‌ برخوردارند، می‌شناسند. از جانب دیگر فارغ‌التحصیلان مدارس فنی و حرفه‌ای در مشاغل حرفه‌ای متناسب مشغول به کار نشده و در محیط کار نیز برای تخصص آنها ارزشی قائل نمی‌شوند. در نتیجه، هرگونه سرمایه‌گذاری برای آموزش آنان به هدر می‌رود. فوستر این مباحث را بیش از 40 سال پیش مطرح کرد و از آنها به عنوان قواعدی که هرگز نمی‌میرند، یاد می‌کند.

اگر بخواهیم در خصوص نگرش دانش‌آموزان و والدین آنها به یک پژوهش داخلی استناد کنیم پژوهش صدیقی و شکاری (1389) با عنوان عوامل اجتماعی، خانوادگی و فردی موثر بر انتخاب رشته‌های فنی و حرفه‌ای دانش‌آموزان گویای این نکته است که تنها میان میزان اطلاعات خانواده‌ها و میزان دسترسی دانش‌آموزان به کارگاه‌های آموزشی با گرایش آنان به انتخاب رشته‌های فنی و حرفه‌ای ارتباط معنی‌داری و همبستگی مثبتی وجود دارد. از این ‌رو ضروری به نظر می‌رسد تا نهادهای فرهنگی ضمن حل مسائل دیگر، بر بعد فرهنگی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای هم توجه شایانی داشته باشند.

مصداق بازتولید نابرابری اجتماعی در مدارس ایران

اگر بخواهیم به مصداقی ایرانی از نظریه بازتولید اجتماعی نظری بیافکنیم، می‌توانیم از مدرسه علوی یاد کنیم. مدرسه علوی یا مؤسسه فرهنگی علوی، از مدارس مذهبی تهران است، که در سال ۱۳۳۵ توسط علی اصغر کرباسچیان، با مشارکت هادی مقدس تهرانی و رضا روزبه و همچنین با حمایت جمعی از روحانیون حوزه علمیه قم و پشتیبانی مالی گروهی از کسبه بازار تهران تأسیس شد. همانطور که اشاره شد افراد برجسته‌ای در تاسیس این مدرسه نقش داشتند و سرمایه اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی آنان بود که در آن دوره، آنان را قادر ساخت تا مدرسه‌ای با چشم‌اندازی اسلامی تاسیس کنند. هنگامی که به دانش‌آموختگان این مدرسه نظری می‌افکنیم، افرادی چون کمال خرازی، محمد جواد ظریف، غلامعلی حداد عادل، سید علی‌اکبر محتشمی‌پور و محمد نهاوندیان خودنمایی می‌کنند، افرادی که در آن زمان هم، از نظر سرمایه خانوادگی شرایط خوبی داشتند و با آگاهی و اشراف خانوادگی، توانسته‌اند در مدرسه‌ای همچون علوی تحصیل نمایند.

اینجاست که می‌توان از بازتولید اجتماعی سخن به میان آورد، مدرسه‌ای با توان اقتصادی و اجتماعی بالا، فرزندان خانواده‌های سطح بالای جامعه را جذب می‌کند و بازتولید اجتماعی رخ می‌دهد. در ایران امروز هم ما شاهد این مهم هستیم. زمانی که به مناطق شمالی تهران نگاه می‌کنیم، درخواهیم یافت که مدارسی با امکانات خاص تاسیس شده‌اند و تنها خانواده‌های مرفه قادر به ثبت نام در این مدارس هستند. بدین صورت است که ساختار طبقاتی جامعه، طبقاتی شدن تعلیم و تربیت را به ارمغان می‌آورد و این دور تا آگاهی سیاست‌گذاران ادامه پیدا خواهد کرد و در این بزنگاه تاریخی است که مسئولان فرهنگی کشور باید با دغدغه بیشتری نسبت به جایگاه آموزش و نقش آن در قشربندی اجتماعی ملاحظات ویژه‌ای را روا دارند.

2 - آموزش فنی و حرفه ای و اشتغال پایدار

محمد شریعتمداری وزیر تعاون، کار و رفاه اجتماعی روز شنبه مورخ 9 مرداد ماه 1400 با حضور در سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور به این نکته اشاره می‌کند که: شکستن حلقه فقر تنها با ایجاد اشتغال و البته اشتغال پایدار تنها با استفاده از آموزش‌های فنی و حرفه‌ای مقدور است.

هنگامی که گفته‌های وزیر را از نظر بگذرانید، در خواهید یافت که ایشان بهره‌گیری از آموزش‌های فنی و حرفه‌ای را تنها راه وصول به اشتغال پایدار قلمداد می‌نماید، در حالی که این نگاه یک سوء برداشت از آموزش‌های فنی و حرفه‌ای است. آموزش‌های فنی و حرفه‌ای شرط لازم اشتغال پایدار هستند ولی نمی‌توانند شرط کافی باشند. زمانی که شما از امنیت اقتصادی در کشور برخوردار نیستید، طبیعتا نخواهید توانست به یک اشتغال پایدار دست یابید. مراد ما از امنیت اقتصادی، وضعیت باثباتی از شرایط و ساختار فعلی و افق معلوم و روشنی از آینده است که در آن فرد، جامعه، سازمان و دولت احساس رهایی از خطر کرده و به‌طور بهینه می‌تواند به تولید، توزیع و مصرف ثروت بپردازد. به‌عبارت دیگر یک جامعه را زمانی می‌توان از لحاظ اقتصادی ایمن دانست که ثبات در آن جامعه وجود داشته و خانوارها و بنگاه‌ها به‌عنوان مهم‌ترین نهادهای اقتصاد و بازار بتوانند در محیط رقابتی سالم و با میزان اطلاعات یکسان به بهینه‌سازی رفتار خود بپردازند.

همانطور که ملاحظه شد یکی از شرط‌های لازم جهت اشتغال پایدار، امنیت اقتصادی است و آموزش‌های فنی  و حرفه‌ای به تنهایی نخواهند توانست مسائل پیش روی جوانان در حوزه اشتغال را برطرف نمایند.

شایسته ذکر است که اثر بلافصل این ناامنی‌های اقتصادی برای افراد افزایش فشارهای روانی در سطوح فردی و خانوادگی است که موجب بیماری‌های روانی و فیزیکی مانند افسردگی، ازخودبیگانگی، خودکشی، فشار خون بالا، بیماری‌ها و حملات قلبی می‌شود. هزینه‌های اجتماعی، انسانی و اقتصادی چنین پیامدهایی در ایجاد شرایط ناامنی مبهوت‌کننده است، اما هرگز در تصمیم‌سازی‌ها به حساب آورده نمی‌شود.

مردم در تلاش برای دستیابی به امنیت اقتصادی به تلاش‌های زیادی دست می‌زنند که لزوماً همه آنها سالم و بی‌خطر یا مفید نیستند. تعداد رو به رشدی از مردم به راه‌های غیرقانونی و غیرمشروع که جهانی شدن برایشان فراهم کرده، برای کسب زیادتر ثروت یا برای تقویت ابزارهای ضعیف خود روی می‌آورند. این وضعیت به مجموعه پیچیده‌ای از فعالیت‌ها در محدوده وسیعی از یک دهکده گرفته تا سطح جهانی منجر می‌شود. تجارت مواد مخدر و اسلحه به ارزش میلیاردها دلار زنجیره‌ای پیچیده از صنعتگران، تجار، بانک‌ها، خرده‌فروشی‌ها و مصرف‌کننده‌ها را درگیر کرده است. انواع دزدی‌ها و سرقت‌ها اتفاق می‌افتد. با این اوصاف باید امنیت اقتصادی را از ارکان اصلی اشتغال پایدار دانست و انتظارات نامعقولی از آموزش‌های فنی و حرفه‌ای نداشت.

همانطور که می‌دانید در دوره‌ای از تاریخ ایران، تحصیلات عالیه جوانان را عامل موفقیت آنان در عرصه زندگی قلمداد می‌کردند و تصور بر این بود که اگر یک جوان تحصیلات عالیه خود را به پایان برساند، خواهند توانست یک شغل با حقوق مکفی پیدا کند و به زندگی خود سروسامان دهد. دوره این اندیشه به پایان رسید و مسئولان درصدد هستند تا دوباره با اندیشه‌ای نو، جوانان را اگر نگوییم سرگرم، دلگرم نمایند. این بار نوبت آموزش‌های فنی و حرفه‌ای رسیده و مسئولان با شعار دادن در تلاش هستند تا مدتی هم جوانان را با امتحان این مسیر، مشغول نمایند تا مسیر جدید دیگری را دریابند. این طرح مسئله به معنای رد آموزش‌های فنی و حرفه‌ای نیست بلکه باید این طرح‌ریزی را به مثابه هشداری به مسئولان قلمداد کرد تا با روشن‌بینی به ارائه راهکار بپردازند و در خاطرشان بدین نکته توجه کنند که تنها آموزش نخواهد توانست مسئله بیکاری جوانان را حل نمایند و امور اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و ... در حل مسائل جامعه دخیل هستند و همگی باید پابه‌پای هم به فعالیت واداشته شوند تا چرخ جامعه به حرکت درآید.

در شرایط حاضر که نیاز به ارائه هیچ‌گونه آماری در خصوص بیکاری نیست و هر فرد تنها با نگریستن به نزدیکان خود، خواهد دریافت که نرخ بیکاری در جامعه ایران به چه میزان است و ضروری است که دولت، با به‌کارگیری تمام قوا به توسعه اقتصادی (تغییرات کیفی در ساختار اقتصاد یک جامعه) دست یابد و در کنار این امر با بهره‌گیری از ظرفیت‌های مراکز فنی و حرفه‌ای، زمینه اشتغال پایدار و مولد را برای جوانان فراهم نماید و از هر گونه تصویرپردازی کورکورانه پرهیز نماید.

3- قرار دادن نظر در برابر عمل

در آغاز، لازم است پرسش عباس‌میرزا را بیاوریم:

نمی‌دانم این قدرتی که شما اروپایی‌ها را بر ما مسلط کرده چیست و موجب ضعف ما و ترقی شما چیست؟ شما در قشون جنگیدن و فتح کردن و به‌کار بردن تمام قوای عقلیه متبحرید و حال آنکه ما در جهل و شغب غوطه‌ور و به ندرت آتیه را در نظر می‌گیریم مگر جمعیت و حاصلخیزی و ثروت مشرق از اروپا کمتر است؟ یا آفتاب که قبل از رسیدن به شما به ما می‌تابد تأثیرات مفیدش را در سر ما کمتر از سر شما است؟ یا خدایی که مراحمش بر جمیع ذرات عالم یکسان است خواستۀ شما را بر ما برتری دهد؟ گمان نمی‌کنم. اجنبی حرف بزن! بگو من چه کنم که ایرانیان را هوشیار نمایم؟ (حائری، 1372: 303).

شاید لحظۀ شکست ایران از ارتش روسیه در دوران قاجار، لحظۀ بیدار شدن ایران به اصطلاح از خواب غفلت و نادانی است. شکستی که تنها در نبرد نظامی در میدان جنگ برای ایران و ایرانیان خلاصه نشد، بلکه این شکست آن روز به نوعی تاریخ ایران را با پرسشی مواجهه کرد که در زمان کنونی نیز همچنان زنده و قابل توجه است: چرا ما شکست خوردیم و غرب پیروز شد؟ عباس‌میرزا، فرمانده جنگ ایران در نبرد با روسیه، پس از این شکست از پیر اَمِده ژوبر (Pierre Amédée Emilien Probe Jaubert)، فرستادۀ ناپلئون به ایران، می‌پرسد: «چه قدرتی اینچنین شما غربیان را بر ما برتری داده است؟ سبب پیشرفت شما و ضعف همیشگی ما چیست؟ شما به فن فرمانروایی، فن پیروزی و هنر به‌کار گرفتن توانایی‌های انسان آشنایی دارید، درحالی‌که ما در جهلی شرمناک کمتر به آینده می‌اندیشیم ... به من بگو، برای اصلاح ایرانیان چه باید کرد؟» (طباطبایی، 1392: 358).

پس از شکست ایران از ارتش روسیه و تولد ایدۀ زوال، اندیشۀ توسعۀ حداکثری از سوی عالمان و روشنفکران اجتماعی و همچنین سیاستمدارانی چون عباس‌میرزا، قائم‌مقام فراهانی، میرزا محمدتقی‌خان فراهانی معروف به امیرکبیر، میرزا حسین‌خان سپهسالار و ... با تأکید بر فرایند نوسازی جامعه و عناصر آن در سطوح مختلف صنعتی، تجاری، آموزشی و ... شکل گرفت. ایران باید با سرعت زیاد دستاوردهای مغرب زمین را از آن خود کند تا بتواند از عقب‌ماندگی و اضمحلال خود فاصله بگیرد و نطفۀ تجدد را در خاک خود بکارد.

با توجه به مطالبی که از نظر گذشت، به نظر می‌رسد در جامعه این احساس به وجود آمده بود که دیگر نمی‌توان در مقام نظر باقی ماند و باید در تلاش بود تا روی به عمل آورد و به سرعت توسعه یافت و در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و ... از کشورهای دیگر پیشی گرفت.3 از این‌رو جامعه در تلاش بود با طرح‌اندازی برنامه‌های مختلف بدون پشتوانه نظری، به این مقصود نائل شود، در حالی که بسترهای چنین توسعه‌ای را آماده نساخته و نمی‌خواست قبول کند که توسعه بدون زیرساخت نظری، چیزی جز فروپاشی دربرنخواهد داشت.

نگاهی به دارالفنون؛ توسعه بدون توجه به زیرساخت فرهنگی

به عنوان مثال تاسیس دارالفنون که بر اثر وقوع جنگهای ایران و روسیه که با برتری نظامی روس و تحمیل دو قرارداد ننگین بر علیه ایران همراه شد، یکی از علل اصلی توجه میرزا تقی‌خان فراهانی معروف به امیرکبیر به آموزش و پرورش بود، با وجود اینکه منجر به این شد که برای نخستین بار دولت مرکزی متولی آموزش و پرورش عمومی شود، عملا خروجی کلاسهای این مدرسه جز در موارد معدودی سودمند واقع نمی‌شد. علت این اتفاق چه بود؟

به نظر می‌رسد مهم‌ترین علت عدم توفیق دارالفنون، زیرساخت فرهنگی جامعه ایرانی بود. نخستین دوره آموزشی مدرسه دارالفنون با 150 نفر از فرزندان اشراف و درباریان آغاز شد. از این رو بدیهی است که هیچگونه گزینش علمی برای ورود به این مدارس از سوی مسئولین وجود نداشت؛ تا جاییکه حتی تا چند سال پس از گشایش این مدارس تنها تعداد محدودی از وجود این مدرسه در ایران خبر داشتند.

علاوه بر این عدم توجّه به فرهنگ ایرانی و اسلامی و تکیه کامل به فرهنگ غربی در ایرانی که هیچ یک از راههای پیشرفت و ترقّی را طی ننموده و به یکباره خواهان انتقال صنعت و علوم نوین به کشور است، مردم و جامعه را با مشکلات عدیده‌ای مواجه کرد و به نظر می‌رسید که این اقدام از سوی دربار بیشتر حالت نمایشی داشته تا در مقابل بیگانگان صاحب فکر و اندیشه تلقّی شوند.

البته در کنار تمام مشکلاتی که دارالفنون داشت، نعماتی هم برای جامعه ایرانی فراهم ساخت که از جمله آن‌ها می‌توان به آشنایی بیشتر ایرانیان با علوم نوین و نیز افزایش آگاهی و علم در ایران اشاره کرد. همچنین این مدارس موجب شروع دورانی از ترجمه کتب خارجی به ایرانی شد تا جاییکه برخی از دانش‌آموزان این مدارس برای تحصیلات تکمیلی به اروپا رفتند و هسته اولیه برخی از روشنفکرانی را تشکیل دادند که هم در انقلاب مشروطه در کنار علما علیه استبداد مبارزه کردند و هم اینکه موجب گسترش دانش نوین در ایران شدند.

اگر بخواهیم تعداد اندکی از دانش‌آموختگان برجسته مدرسه دارالفنون را نام ببریم، می‌توانیم به اشخاصی چون کمال الملک غفاری، قاسم غنی، مجتبی مینوی و در دوران جدید افرادی از قبیل محمود حسابی، محمود افشار یزدی و تنی چند دیگر که توانستند نقش مثبتی در تاریخ علم و فرهنگ ایران ایفا کنند، اشاره کنیم.

در اینجا خالی از لطف نیست که به نظر یکی از اندیشمندان علوم انسانی در خصوص مسئله اندیشه در ایران اشاره کنیم. داوری اردکانی درباره نظرستیزی ما چنین می‌گوید:

ما خیلی روی عمل اصرار می‌کنیم. بیش از صد سال است که می‌گوییم: نظر نمی‌خواهیم، بحث‌های کلی نمی‌خواهیم، نظریه نمی‌خواهیم. ما باید به عمل بپردازیم و غافلیم که راه عمل، با حکمت و معرفت باز می‌شود. ما فلسفه می‌خواهیم، علوم انسانی می‌خواهیم و به تحقیقات نظری علوم انسانی نیاز داریم. نه برای اینکه علم نظری علم ایده‌آل است، بلکه برای اینکه تکلیف عمل ما را روشن کند و به ما بگوید کجا هستیم و چه کرده‌ایم و چه می‌توانیم بکنیم و چه باید بکنیم. اینها را هیچ علم رسمی تخصصی به ما نمی‌گوید. علم و عمل یکی است، اما نظر لازم است تا بدانیم که چگونه باید هماهنگی ایجاد کرد (داوری اردکانی، 1387: 44).

مناظر شهری؛ ماحصل عمل بدون نظر

در هر صورت، امروز هم ایران از این تفکر عمل‌گرایانه صرف رهایی نیافته و اگر به مناظر شهری نگاهی بیاندازیم، درخواهیم یافت که توسعه در ایران، با فرهنگ ایرانی چه کرده است. نکته حائز اهمیت در خصوص اندیشه توسعه در ایران این است که توسعه به ذات خود ندارد عیبی، هر عیب که هست از توسعه‌طلبی بی‌اندیشه ماست.

همانطور که اندیشه پست‌مدرن تجلی خود را در معماری پست‌مدرن نمایان ساخت و به عرصه‌های دیگر زندگی آدمی  وارد شد. در خصوص توسعه ایرانی هم می‌توان به معماری شهرهای توسعه‌طلبی چون تهران اشاره کرد که ساختمان‌های بزرگ و بدقواره‌ای که هر یک بر دوش دیگری  سوار شده‌اند، به نماد آن تبدیل شده است. به عبارت دیگر  می‌توان شمال تهران را به نوعی با ایدۀ فرشتۀ نوی بنیامین توضیح داد، توفانی که از غرب وزیده است، توفان پیشرفت، و شمال تهران یعنی شمیران سابق را، تا این حد زیر و رو کرده و انبوهی ویرانه بر ویرانه تلنبار کرده است، که البته در پس برج‌های بلند پنهان شده‌اند. این فرایند توسعه و مدرنیزاسون حداکثری در قسمت‌های مختلف ایران از شهر تا روستا یا از صنعت تا کشاورزی پیاده شده است؛ به‌طوری که گویی تنها آنچه اهمیت دارد توسعه و رسیدن به پیشرفت به هر قیمت در هر بخشی است. توسعه‌ای که گویی تنها یک رو دارد و آن پیشرفت است، و روی دیگر آن یعنی ویرانی و هستی گذشته نادیده گرفته می‌شود یا از آن هیچ صحبتی نمی‌شود تا شاید گهگاه در مقابل چشمان ما قرار نگیرد.4 این ماحصل عمل بدون نظر است. عملی که پشتوانه نظری نداشته باشد و خواستار تغییرات ضرب‌العجل باشد، فرجامی بهتر از آنچه رخ داده است. نخواهد داشت.

تاریخ نویسی بدون نظریه ممکن نیست!

ایمان افسریان در مقاله خود با عنوان در اهمیت نظریه چنین می‌نویسد که: دوستی از آلمان آمده بود تا روی تز دکترای خود درباره‌ی هنر معاصر ایران تحقیق کند. او تمام متون انگلیسی مربوط به هنر معاصر ایران را خوانده بود و زبان فارسی نیز می‌دانست. هر چند خواندن فارسی برایش دشوار بود، اما مشتاق خواندن تاریخ هنر معاصر ایران بود. از من پرسید شما چرا تاریخ هنر معاصرتان را نمی‌نویسید؟

او می‌توانست تاریخ هنر معاصر ما را بنویسد، اما ما نمی‌توانیم. چراکه او نظریه داشت. بر روی زمینی ایستاده بود. مرکزی داشت و از نظرگاهی جهان را می‌نگریست. ممکن است نظرگاه او را من نپذیرم یا نپسندم. اما به هر حال او بر بنیان نظریه‌ای در سنت مدون و منظم و قدیمی آکادمی غربی ایستاده بود و می‌توانست از آن‌جا به همه‌ی جهان نگاه کند و برای همه تاریخ بنویسد. همان‌گونه که همه مستشرقین نوشتند.

اما معمولاً این حرف به نظر انتزاعی و کلی می‌رسد. در جواب گفته می‌شود برای نوشتن یک تاریخ شصت ساله نظریه و سنت مدون و ... لازم نیست. به قول دوستی «برای رفتن به کرج احتیاجی به شاتل نداریم». سعی خواهم کرد با مثالی توضیح دهم که چرا نمی‌توانیم – یا نتوانسته‌ایم – تاریخ هنر معاصر بنویسیم و این‌ها که نوشته شده‌اند، چرا تاریخ نیستند و اگر بخواهیم بنویسیم، چه اسباب و لوازمی لازم خواهد داشت.

تاریخ‌نویسی ثبت اتفاقات نیست. معنا دادن به اتفاقات ثبت شده است و برای این کار اول نیازمند نظریه‌ایم و بعد اطلاعات. وقتی صحبت از نظریه می‌شود، ذهن‌ها به سرعت به سراغ تئوری‌های فلسفی و فلسفه‌ی تاریخ می‌رود و گاه این اشتباه پیش می‌آید که گویی می‌توان به سراغ گنجه‌های نظریه‌های تاریخ رفت و یکی را برگزید و بر مبنای آن تاریخ نوشت. مثلاً نظریه‌ی فمینیسم را گذاشت مبنای کار و اطلاعات مربوطه به هنرمندان زن ایران را جمع کرد و تحلیلی از فعالیت هنری آنان در جامعه‌ی مردسالار ایرانی داد و تاریخ هنر فمینیستی نوشت. با این روش رساله‌های فراوان در دانشگاه‌های ما نوشته شده و می‌شود که هیچ‌یک نتوانستند مرجعی برای تاریخ هنر معاصر ما شوند. نظریه‌های علوم اجتماعی وابسته‌اند به موقعیت‌های تاریخی و جغرافیایی و به سادگی نمی‌توان نظریه‌های فرهنگی را در فرهنگ و تاریخ و جغرافیای دیگر به کار برد. نتایج این روش غلط را در حوزه‌های مختلف در این صد سال تجربه کرده‌ایم.

این دانشگاه در حال حاضر در تلاش است تا بتواند با نگاه جدیدی به آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در کشور زمینه رشد این آموزش‌ها را متناسب با فناوری روز دنیا فراهم نماید.

عبارت دُرشت شده فوق، در بخشی از یادداشت آمده است، اما مهم فحوای این کلام است. این دانشگاه در حال حاضر در تلاش است تا با متناسب با فناوری روز دنیا نگاه جدیدی به آموزش‌های فنی و حرفه‌ای فراهم نماید ولی تا الان به غیر از تغییرات ساختاری (دست به دست شدن مراکز از یک وزارتخانه به وزاتخانه دیگر)، در حوزه فعالیت خود نظریه‌ای روشنگر (متناسب با وضعیت ایران و جهان) ارائه نداده است. البته به این نکته اذعان داریم که نهادهای آموزشی که امروزه به دست ما رسیده است، محصول جریان تاریخی آموزش و پرورش ایران است و طبیعتا نمی‌توان آن‌ها را تعطیل کرد تا به ارائه نظریه پرداخت و به عبارت دیگر تحول در نهادهای آموزشی همچون تعمیر هواپیما در حین پرواز است. با این وجود تمام سیاست‌گذارن فرهنگی می‌بایست عنایت خاصی به نظریات حوزه فرهنگ داشته باشند تا بتوانند از دریچه این نظریات به تفسیر امور انسانی بپردازند. سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور هم از این قاعده مستثنا نیست و مطمئنا می‌تواند در تلاش برای دستیابی به نظریه باشد ولی حرکت این سازمان بدون داشتن نظریه‌ای برآمده از واقعیت‌های جهان پیچیده امروز و زیست جهان ایرانی، حرکتی کورکورانه است.

در نهایت باید اذعان کنیم که قسمت اعظم برنامه‌های آموزش و پرورش ما پلی است که در کنار رودخانه ساخته شده باشد و برای عبور دادن مردم از این سو به آن سوی رودخانه فایده‌ای دربرندارد. آموزش‌های فنی و حرفه‌ای با وجود داشتن پتانسیل فراوان، گرفتار خام‌اندیشی مسئولین شده و امکان تهی شدن این آموزش‌ها بیش از پیش احساس می‌شود.

پانویس

1.طبقه (در نظر مارکس) به باورهایی که مردم درباره موقعیت خود دارند اشاره نمی‌کند، بلکه به شرایط عینی که اجازه می‌دهد بعضی‌ها بیشتر از دیگران به پاداش‌های مادی دسترسی بیشتری داشته باشند اطلاق می‌گردد.

2.اگر بخواهیم به طور دقیق‌تر به ساختار طبقاتی جامعه ایران نظری بیافکنیم، می‌توانیم به مقاله وثوقی و عبداللهی (1393) با عنوان ساختار طبقاتی جامعه‌ی ایران و روند تحولات آن فاصله سال‌های 1335 الی 1390 نظری بیافکنیم:

جمعیت ده سال به بالای جامعه‌ی ما در طول سال‌های دهه‌ی 1330 تاکنون نزدیک به پنج برابر شده؛ در همین مدت تعداد شاغلان کشور کمتر از سه و نیم برابر شده است. نسبت جمعیت شاغل به جمعیت ده سال به بالای کشور شاخص دیگری است که هرچه به عدد یک نزدیک‌تر شود، نشانگر سلامت ساختار اقتصادی جامعه است، و برعکس. این مقیاس در فاصله سال‌های 1335 الی 1355 هرچه بیشتر از عدد «یک» دور شد و از 0.46 به 0.33 تنزل یافت. این شاخص در فاصله سال‌های 1355 تا 1390 با فراز و فرود مواجه شد؛ اما در نهایت با کمی کاهش به 0.32 رسید. شکاف عظیم، درازمدت و تاحدی فزاینده میان افراد شاغل و شاغلان بالقوه، نشانگر بیماری مزمن و ساختاری اقتصادی است؛ وضعیتی که برای همه‌ی طبقات اجتماعی و بخصوص طبقات فرودست جامعه موجب خسران است. ما به ازای طبقاتی چنین روندی در عدم تناسب رشد طبقات مختلف اجتماعی بازتاب می‌یابد. جامعه‌ی ما در این سال‌ها پس از پشت سر گذاردن مرحله‌ی معیشتی تولید در دوره‌ی قبلی تاریخی خود، در حال قوام‌دهی مراحل مختلف مناسبات کالایی و سرمایه‌دارانه بوده است. شرایطی که باید در آن دو طبقه‌ی اصلی و برسازنده‌ی این مناسبات (طبقه‌ی سرمایه‌دار و طبقه کارگر) هرچه بیشتر تقویت می‌شدند و در مقابل طبقه‌ی خرده‌بورژوازی تحلیل می‌رفت. ولی روند امور برخلاف انتظار پیش رفت.

3. ناصرالدین شاه در ۱۲۹۰ ق، به پیشنهاد سپهسالار عازم سفر به اروپا شد. سپهسالار قصد داشت پیشرفت کشورهای اروپایی را به شاه نشان دهد و ضعف ایران را در برابر آنان برای او آشکار کند.

4.نقاش سوئیسی، پل کله (Paul Klee)، یک تصویری به نام فرشته نو (Angelus Novus) را نقاشی کرده است. در این نقاشی به نظر می‌رسد که فرشته به جایی، به یک چیزی خیره شده است و می‌خواهد خودش را از آن دور کند.

چشم‌های فرشته به حد زیادی باز شده‌اند. فرشته دهان خود را باز نگه داشته و بال‌های خود را نیز گشوده است. فرشته تاریخ می‌بایست یک چنین چهره‌ای داشته باشد. فرشته روی خود را به سوی گذشته برگردانده است. اگر گذشته برای ما به معنی یک سری اتفاقاتی هستند که پیش آمده‌اند برای فرشته این گذشته فقط یک فاجعه است که بی وقفه خرابه پدید می‌آورد و جلوی پای فرشته انباشت می‌کند. فرشته تاریخ می‌خواهد در جای خود بماند، به قتل رسیدگان را زنده کند و نابود شدگان را دوباره به زندگی برگرداند. اما یک توفان شدیدی از بهشت می‌وزد‎ و نمی‌گذارد که فرشته بال‌های خود را ببندد و در جای خود بماند. در حالی که بر انبوه خرابه‌های گذشته افزوده می‌شوند این توفان از بهشت فرشته را، برخلاف خواسته خود، بسوی آینده‌ای که فرشته پشتش را به آن کرده است به پرواز درمی‌آورد. آن پدیده‌ای که ما اسم آنرا پیشرفت گذاشته‌ایم همین توفان از بهشت است. نوشته والتر بنیامین (فیلسوف آلمانی)

منابع

حائری، عبدالهادی. (1372). نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران. تهران: امیرکبیر.

خادمیان، طلیعه. (1397). نقد اندیشه پیشرفت در ایران. فصلنامه مطالعات راهبردی سیاست‌گذاری عمومی. 8 (26): 107 – 118.

داوری اردکانی، رضا. (1387). چالش با فیلسوف فلسفه در روزگار فروبستگی. گفت‌وگوی علی خرسندی طاسکوه با رضا داوری اردکانی. گردآوری و تدوین علی خرسندی طاسکوه. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

دفتر مدارس عالی. (1376). معاونت آموزش فنی و حرفه‌ای. جزوه تاریخچه مدارس عالی فنی و حرفه‌ای.

سرکارآرانی، محمدرضا. (1382). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی. تهران: روزنگار.

شکاری، عباس. صدیقی ارفعی، فریبرز. (1389). عوامل اجتماعی، خانوادگی و فردی موثر بر انتخاب رشته‌های فنی و حرفه‌ای دانش‌آموزان. نشریه تازه‌های پژوهش در برنامه درسی. 3: 35-48.

صحبتلو، علی. میرزا محمدی، محمدحسن. (1393). تأملی بر نظریه انتقادی در تعلیم‎وتربیت. 1 (2): 94 – 110.

طباطبایی، سیدجواد. (1392). مکتب تبریز و مبانی تجددخواهی (بخش نخست از جلد دوم تأملی دربارۀ ایران). تهران: انتشارات مینوی خرد.

قرابگیان، مارکا. (1352). مدرسه کمال‌الملک. مجله پیام نور. 2 (10 و 11).

مدرسی سریزدی، سیده جمیله. (1377). ارزیابی عملکرد آموزشکده فنی یزد از بدو تاسیسی تاکنون. موسسه عالی مدیریت آموزش و پژوهش.

مدرسی سریزدی، سیده جمیله. مدرسی سریزدی، آسیه‌السادات. (1391). آموزش‌های فنی و حرفه‌ای و تربیت تکنسین ماهر در ایران. رشد آموزش فنی و حرفه‌ای. 8 (2): 14 – 19.

مرجانی، بهناز. (1373). سیر تکوینی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در ایران. معاونت آموزش متوسطه فنی و حرفه‌ای.

وثوقی، منصور. عبداللهی، حسین. (1393). ساختار طبقاتی جمعه‌ی ایران و روند تحولات آن فاصله سال‌های 1335 الی 1390. مطالعات جامعه‌شناختی شهری. 5 (13): 55 – 82.

وکیلیان، منوچهر. (1388). تاریخ آموزش و پرورش در اسلام و ایران. تهران: دانشگاه پیام نور.

انتهای پیام/

از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ایمیل FarsPanjarehTarbiat@gmail.com مکاتبه فرمائید.