برنامه درسی و عدالت آموزشی
عدالت و تحقق آن همواره یکی از اصلی ترین شعارها در عرصه آموزش است. فراهم آوردن فرصت های برابر و عادلانه آموزشی جزئی از عدالت آموزشی است و رسیدن به عدالت آموزشی برای تمام جوامعی که آموزش و پرورش را یک جزء مهم در زندگی افراد می دانند، امری اصلی به شمار می رود. سمیرا مستعلی
سمیرا مستعلیدکتری برنامه ریزی درسیعدالت و تحقق آن همواره یکی از اصلی ترین شعارها در عرصه آموزش است. فراهم آوردن فرصت های برابر و عادلانه آموزشی جزئی از عدالت آموزشی است و رسیدن به عدالت آموزشی برای تمام جوامعی که آموزش و پرورش را یک جزء مهم در زندگی افراد می دانند، امری اصلی به شمار می رود. مروری جامع بر پژوهش های داخلی و خارجی نشان می دهد کیفیت تدریس، تسلط و انگیزه معلمان، تعامل خانواده ها با معلمان و مدرسه در کنار توجه به دروس مورد غفلت قرار گرفته از جمله درس هنر از بین مضامین، چالش های اصلی بیشتری را در تحقق عدالت آموزشی ایجاد کرده و تلاش در جهت افزایش مهارت معلمان، پرداختن به نیازها و علائق فراگیران، پرورش تفکر انتقادی و آگاهی اجتماعی دانش آموزان و آماده سازی آن ها برای آینده در کنار افزایش همکاری مدرسه، خانواده و جامعه از راهکارهای مهم تحقق عدالت آموزشی در برنامه های درسی محسوب می شوند.
رسالت نهاد آموزش و پرورش در تحقق عدالت آموزشی
رسالت نهاد تربیت و آموزش که در دوران جدید، در قالب نهاد مدرن تعلیم و تربیت رسمی عمومی و خصوصا مدرسه تبلور یافته است، ایجاد و رشد شایستگی هایی در افراد است که به آنها امکان می دهد در حیاط اجتماعی، خود را جایابی کنند و مهم تر از آن، جامعه خود را براساس همان منطق جامعه سازی (یعنی عدالت اجتماعی) بسازند. آموزش، چه رسمی و چه غیر رسمی جزو مهمترین بسترهای تغییر در حال و آینده جامعه است و چه بسا هر گونه تعلل، ضفف و بی عدالتی در آن، زمینه ساز بروز مسائل اجتماعی دیگر جامعه می باشد (صادقی و دیگران، ١٤٠٢).
با توجه به سرعت جریان تغییرات و تحولات علمی، فنی و لزوم استفاده از نیروی انسانی با کیفیت، اهمیت و لزوم آموزش بیش از پیش مشخص می گردد. حق برخورداری از آموزش و پرورش به مفهوم برخورداری از آموزشی است که از کیفیت مطلوبی برخوردار باشد و برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش به منزله ی اینکه هر کس در داخل نظام آموزشی، فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشد، تلقی می شود. به همین دلیل جهت تمامی استراتژیها که در زمینه ی همگانی ساختن آموزش و پرورش به کار می رود، یک هدف را دنبال می کند و آن برخورداری از فرصت ها و آموزشی با کیفیت مطلوب برای همگان می باشد.
براساس ادبیات موجود عدالت آموزشی به معنای حذف یا کاهش تبعیض دسترسی به آموزش بین افراد از لحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمانی، سنی، زمانی و طبقه اجتماعی بوده و تعریف آن متناسب با نیازهای ویژه هر فرد با توجه به سطح دانش مهارت توانایی و پیشه فرهنگی می باشد (بنت و دیگران، ۲۰۰۱).اگر نظام آموزشی را به صورت یک سیستم که دارای ورودی- خروجی و فرایندی است که در زمینه ای به عنوان محیط فعالیت می کند ببینیم، در برقراری عدالت باید نگاهی کلان به همه اجزا داشته باشیم؛ باید در نظر داشت ورودی ها به نظام آموزشی اعم از دانش آموزان، معلمین، منابع مالی و دیگر منابع براساس عدالت گزینش شده باشند؛ فرایندهای برنامه درسی، مدیریت آموزشی و ارزشیابی تحصیلی عادلانه بوده و همچنین اصل رعایت عدالت در رابطه با نظام آموزشی، با محیط های اجتماعی، اقتصادی، و سیاسی در نظر گرفته شده باشد. می توان گفت که در تربیت رسمی و عمومی، همان گونه که در اسناد آموزش و پرورش نیز آمده است، عدالت چه به عنوان غایت حکومتی که اصلی ترین زیر نظام در آموزش و پرورش است و چه به عنوان مفهومی که باید در جریانات آموزشی لحاظ شود، جایگاه ویژه ای در آموزش دارد.
نقش برنامه درسی در عدالت آموزشی
برنامه ریزی درسی در هر مقطعی با چالش های گوناگونی همراه است که تمامی دست اندر کاران آموزشی اعم از مدیران ستادی، برنامه ریزان آموزشی، مدیران مدارس و دانش آموزان را در معرض این چالش ها قرار می دهد. برای پیشبرد اهداف صحیح برنامه درسی مد نظر، لازم است، چالش ها و شیوه ی مواجه شدن با آنها، مورد ارزیابی و پیش بینی توسط برنامه ریزان و متخصصان آموزشی قرار گیرد. برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی، فرایند، محتوا، آموزش های آشکار و پنهانی اطلاق گردد که به وسیله آنها فراگیر تحت هدایت مدرسه، دانش لازم را می بدست می آورد، مهارت ها را کسب می کند و گرایش ها، قدرشناسی ها و ارزشهای خود را تغییر می دهد(ملکی، ١٤٠١). برنامه درسی از جهت انواع سطوح دارای تقسیماتی است که برنامه درسی رسمی (صریح)، برنامه درسی پنهان (ضمنی) و برنامه درسی پوچ یکی از آنها است آیزنر، ۲۰۰۱). برنامه درسی رسمی یا صریح برنامه ای است که شامل اهداف، محتوا و روش های آشکار و منتشر شده مورد حمایت نظام آموزشی است (مهر محمدی، 1392). به زعم پوزنر پنج نوع برنامه درسی وجود دارد که برنامه درسی رسمی به عنوان برنامه درسی مکتوب یا مستندی است که فهرست اهداف، چارت ها و راهنمای برنامه درسی به دقت در آن تعریف شده و هدف از تهیه این برنامه، فراهم سازی مبنایی برای برنامه ریزی طرح درس، ارزشیابی و کمک به نظارت بر کادر مدیران و معلمان است. به عقیده وی برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی پنهان و پوچ از انواع دیگر برنامه درسی است (فتحی واجارگاه، ١٤٠١). کلاین نیز برنامه درسی رسمی را برنامه ای می داند که محدود به نهادها و سازمانهای رسمی دخیل و درگیر مستقیم در آموزش و پرورش است.
برنامه درسی در نظام آموزش و پرورش ایران، همانند سایر نظامها تدارک امکانات و تسهیلات آموزشی، اهداف و نیازهای جامعه را مد نظر قرار می دهد در برنامه ریزی درسی در دوران ابتدایی به زیر بخشهای مختلفی اشاره می شود که معمولا پایه همه دروس بوده و ابتدا خواندن و نوشتن در دستور کار قرار گرفته و سپس دروسی همچون ریاضیات علوم و هنر در راستای تحقق اهداف و نیازهای جامعه در دستور کار آموزشی قرار می گیرد (مهر محمدی، ۱۳۹۲).
کودکان و نوجوانان بزرگترین سرمایه های هر کشور به حساب می آیند در حقیقت ثروت یک ملت و کیفیت زندگی آنها در چند دهه آینده را می توان بر اساس وضعیت کودکان و نوجوانان و توانایی آنها برای حل مشکلات خود، خانواده، جامعه و کشورشان پیش بینی کرد. در آموزش، اهداف چندگانه ای دنبال می شوند که برای تحقق این اهداف بیش از امکانات مالی به تولید و نوآوری افراد آن بستگی دارد و نه تقلید و استفاده از راه های مکشوف و تقریبا منسوخ. وقوع انقلاب اطلاعاتی از سویی و پیشرفت روز افزون فناوری ها از سویی دیگر نظام آموزشی سنتی را از بسیاری جهات به شدت تحت تاثیر قرار داده است تا تحولاتی را به آن تحمیل کند. در عصر جدید و در کشاکش رقابت میان جوامع، برتری کشور ها به میزان بهره مندی از علم و دانش روز بستگی دارد و در نهایت پوشش علمی و برخورداری از نوآوری های آموزشی و برنامه های درسی است که نیروی انسانی خلاق و کارآمد را به عنوان اصلی ترین عامل توسعه راهی جامعه می سازد.نوآوری برنامه درسی، فرایند طراحی و اجرای تجارب، محتوا و روش های یادگیری جدید یا بهبود یافته است که هدف آن ارتقای دانش، مهارت ها و نگرش های دانش آموزان است، همچنین برنامه های درسی می توانند ابزار قدرتمندی برای ترویج عدالت آموزشی باشند که برابری فراگیران بدون توجه به پیشینه، هویت یا شرایط، دسترسی، فرصت و نتایج تضمین کننده آن است.
اهمیت عدالت آموزشی در برنامه های درسی
از تعاریف خیلی خوب که در اسناد آموزش و پرورش آمده است، تعریف تربیت به عنوان فرایندی یکپارچه و نگاهی فرهنگی- تربیتی به فرایندهای آموزش و پرورش است. چنان که به جای استفاده از لفظ عدالت آموزشی نیز از عدالت تربیتی استفاده شده است. اما جریان این نگاه هنگامی که سند تحول به بیان راهکارها می رسد دیگر قطع شده و ادامه نمی یاید (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش چالش های کلان نظام تربیت رسمی و عمومی کشور)
آن چه که در راهکارهای گسترش و تامین عدالت تربیتی آمده است، معطوف به تدریس و آموزش بوده و از مباحث عدالت در فرصت های پرورش و تربیت و یا دسترسی به فرصت ها و کیفیت پرورش غافل بوده است. این در حالی است که اسناد بالادستی آموزش و پروش باید نقشه راه کل سیاست گذاری ها و تولید محتوای آموزشی و تربیتی قرار گیرند. تحول بنیادین در آموزش و پرورش تحولی عمیق و ریشه ای که به تحول در مفاهیم نظری، روندها و فرایندها، نقش ها، کارکردها و رویکردها منجر خواهد شد. اینک که سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به مثابه قانون اساسی برای تحولات همه جانبه و دراز مدت به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسیده و از آنجایی که نظام آموزش ما متمرکز است و اسناد بالادستی به ویژه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، در برنامه های درسی و فعالیتهای جاری مدارس تعیین کنندگی تام و تمام دارند، برای این که بتوانیم بر اساس یک برنامه ریزی نسبتا دقیق وضعیت جامعه را به سوی ثبات اجتماعی مطلوب بر پایه عدالت آموزشی مبتنی بر توسعه پایدار براساس آموزش و برنامه های درسی رسمی و غیر رسمی سوق دهیم، باید جایگاه مضامین عدالت آموزشی را در برنامه های درسی مورد بررسی قرار داده و این مضامین را در اسناد بالادستی به ویژه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، از این جهت که بر اساس تعاریف مورد قبول در دانش برنامه درسی به عنوان برنامه درسی قید شده، در نظام تعلیم و تربیت محسوب شده و مبنای کار نظام آموزشی قرار می گیرند مورد توجه بیشتری قرار دهیم.
نظریه عدالت آموزشی در جوامع مدرن
در جوامع مدرن نظریه برابری آموزشی، ریشه در نظرات راولز دارد. طبق نظریه راولز، سه اصل برابری فرصت ها، در زمینه سیستم های آموزشی عبارتند از : الف) فراهم ساختن تسهیلات آموزشی برابر برای افراد واجد شرایط. ب) فراهم کردن کمترین میزان آموزش برای هر فرد. ج) ایجاد امکانات و تدارکات ویژه برای گروه های محروم (راولز، 2015).بر اساس این سه اصل، فارل در ارتباط با سیستم های آموزشی چهار نوع عمده برابری را مشخص نمود الف) برابری در دستیابی ب) برابری در درونداد ج) برابری در پیامد د) برابری تاثیرات آموزشی برای مراحل زندگی (فارل، ۱۹۹۹)از دیدگاه پائولو فریره عدالت آموزشی حق دسترسی به آموزش پرورشی است که عاری از پویایی قدرت ظالمانه و مبتنی بر به رسمیت شناختن کرامت انسانی باشد. فریره در اثر معروف خود «پداگوژی ستمدیدگان» استدلال کرد که آموزش سنتی که در آن معلم به عنوان منبع تمامی دانش بوده و دانش آموز منفعل دیده می شود، ساختارهای قدرت ظالمانه را تقویت می کند و نابرابری را تداوم می بخشد. در عوض او یک رویکرد «مساله سازانه» را برای آموزش پیشنهاد کرد که در آن معلم و دانش آموز برای درک و به چالش کشیدن جهان با هم کار می کنند و دانش آموز به عنوان یک شرکت کننده فعال در فرایند آموزشی دیده می شود. به این ترتیب فریره معتقد بود که آموزش میتواند ابزار قدرتمندی برای تغییرات اجتماعی باشد و برای ایجاد جامعه ای عادلانه و منصف ضروری است. او استدلال کرد که آموزش باید برای همه افراد صرف نظر از پیشینه یا موقعیت اجتماعی آنها قابل دسترسی باشد و باید از آن برای توانمندسازی مردم جهت کنترل زندگی خود و به چالش کشیدن ساختارهای غیر عادلانه استفاده شود که توان بالقوه آنها را محدود می کند(فریره، ۲۰۲۰).
از نگاه جان دیوئی عدالت آموزشی حق دسترسی به آموزش و پرورشی است که از نظر منابع و فرصتها عادلانه باشد و امکان پرورش تفکر انتقادی و حل خلاقانه مسائل را فراهم کند (سیکاندار، ۲۰۲۰). بل هوکز عدالت آموزشی را حق دسترسی به آموزشی می داند که مبتنی بر شناخت تنوع تجربیات فردی است و تمرکز آن بر ایجاد آگاهی انتقادی و توانمند سازی دانش آموزان در معرض خطر نابرابری می باشد (کارلی و ریزوتو، ۲۰۲۲).در سال ۲۰۱٤ ملاله یوسف زی برنده شانزده ساله جایزه صلح نوبل، در برابر سازمان ملل فریاد زد: «یک کودک، یک معلم، یک کتاب، یک قلم، می تواند دنیا را تغییر دهد». باید قبول داشت اکنون در سراسر جهان بسیاری با او موافق هستند که مدرسه بالاترین نقش را در توسعه دارد. دیوید بیکر که خود را «نئونهادگرا» می داند، استدلال می کند که آموزش رسمی همراه با سرمایه داری در مقیاس بزرگ و دموکراسی نیابتی، انقلاب های اجتماعی را رهبری می کنند. او به ما یادآوری می کند که جامعه تحصیل کرده تر، تولید ناخالص داخلی بیشتری دارد و سطح بالای سواد در دنیای صنعتی، دستاورد منحصر به فرد آموزش مدرن است (مری ۲۰۲۰).
عدالت آموزشی در ایران
بدون شک آموزش یک حق اساسی و جزء حیاتی توسعه انسانی است و این توان بالقوه را دارد که زندگی افراد را شکل دهد و بر رفاه اجتماعی، اقتصادی و سیاسی آنها تاثیر مثبت بگذارد؛ با این حال تضمین برابری و عدالت در آموزش به ویژه در کشورهای در حال توسعه مانند ایران یک چالش مداوم است. در ایران کشوری با میراث فرهنگی غنی و نظام آموزشی در حال تحول، پرداختن به مسائل پیرامون عدالت آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار است. علیرغم پیشرفت قابل ستایش در افزایش نرخ باسوادی و رشد نرخ های کمی آموزش در سال های اخیر، چالش ها همچنان ادامه دارد و نیاز به بررسی جامع وضعیت فعلی عدالت آموزشی در ایران را نشان می دهد. بر اساس گزارش نظارت بر آموزش جهانی یونسکو[۱] دسترسی به آموزش در ایران به طور قابل توجهی بهبود یافته است و نرخ خالص ثبت نام در آموزش ابتدایی به ۹۹ درصد در سال های اخیر رسیده است. با این حال، در سایه این ارقام کلی، نابرابری های مربوط به جنسیت، اشتغال، وضعیت اجتماعی-اقتصادی و عوامل منطقه ای نهفته است (محمدی و سلیمانی، ١٤٠٢).
امروزه آموزش و پرورش در اجرای سیاستهای خود، به ویژه در مبحث برنامه ریزی درسی از یک سو با چالش های جهانی، و از سوی دیگر، با چالش های درونی خود نظام آموزش و پرورش مواجه است. راد و دیگران[۲] (۲۰۲۲) در پژوهشی با عنوان مسیرهایی برای آموزش با کیفیت فراگیر و عادلانه در دوران کودکی برای دستیابی به هدف توسعه پایدار آموزشی، اظهار داشته اند که برنامه درسی فراگیر به این معنی نیست که برنامه های آموزشی لزوما از کیفیت خوبی برخوردار باشند. کارایی و رفاه مترادف با برابری هستند و سرمایه گذاری عادلانه در آموزش به نفع همه افراد جامعه است. سرمایه گذاری در آموزش به جوامع کمک می کند تا به تمام اهداف توسعه پایدار مرتبط با آموزش دست یابند. همچنین عینالمکانی و دیگران (۱۴۰۲)، در پژوهش خود تأکید کرده اند که برای تحقق عدالت آموزشی در طراحی و تدوین برنامه ها باید به این دو مولفه توجه شود تا کلیه یادگیرندگان در همه ی نقاط به شکل عادلانه از فرصتهای آموزشی و تربیتی کامل بهره مند شوند.
به زعم سالاری (۱۳۹۲) بهبود عدالت آموزشی می تواند با کاهش میزان فرسودگی دانش آموزان ارتباط داشته باشد. همچنین خانواده مناسب ترین نظام برای تامین نیازهای مادی، روانی و معنوی بشر بوده و بهترین بستر را برای تامین آرامش روانی اعضا، پرورش نسل جدید، اجتماعی کردن فرزندان و برآوردن نیازهای عاطفی آنها فراهم می کند. در این میان یکی دیگر از عوامل افزایش کیفیت و رعایت عدالت آموزشی، در دسترس بودن کتب آموزشی یکسان در رشته های مختلف تحصیلی و در آموزش عمومی ابتدایی است. کتاب مهم ترین، کهن ترین و شایع ترین وسیله برای آموزش و پرورش است. کتاب های درسی نه تنها عهده دار آموزش اولیه هستند، بلکه به مثابه محرک بیرونی در تربیت اجتماعی افراد، ایجاد انگیزه نسبت به اهداف مختلف فردی و اجتماعی و سوگیری افراد نسبت به هدف های مورد انتظار پذیرش مردم و ایدئولوژی جدید، شکل دادن شخصیت افراد، باورها و فلسفه زندگی، جهان بینی و گرایش افراد، آشنایی با ارزشهای اجتماعی، الگوهای عملی، سلسله مراتب نقشها و راه و رسم زندگی نقش خطیری ایفا می کنند (رستگار، ۱۳۹۷)
چالش های برقراری عدالت آموزشی در برنامه های درسی
پژوهشهای اخیر در حوزه عدالت آموزشی و برنامه درسی به نقش به بدلیل مشارکت خانواده در برنامه های درسی به عنوان یکی از راهکارهای ایجاد عدالت آموزشی اشاره کرده.اند. مشارکت والدین در آموزش های اولیه به عنوان تکنیکی برای ایجاد روابط سالم که رفاه کلی خانواده و رشد همه جانبه کودکان را موجب می شود و شکوفایی آنها قابل تعریف است. تعاملات خانوادگی و تعاملات والدین، با معلمین و ارکان مدرسه به عنوان عناصر کلیدی در برنامه های مراقبت اولیه و آموزش با کیفیت شناخته می شوند و عدم همکاری و مشارکت برخی از خانواده ها با عوامل آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اختلال زیادی ایجاد می کند. (فانتوز و دیگران ،۲۰۱۳).چنان چه مشارکت را گذر از تفکر سنتی اداره ی امور به حساب آوریم، می توان اذعان داشت مشارکت نگاه قدرت طلبانه و ساختارهای اداره را به مبارزه می طلبد؛ بنابراین طبیعی است که خود این ساخت از جمله موانع اصلی مشارکت و ایجاد عدالت آموزشی به حساب آیند.از جمله چالش های دیگر در برقراری عدالت آموزشی نقش کم معلم در طراحی برنامه های درسی و در بعضی موارد عدم آشنایی آنها به انواع روش های تدریس و ناآگاهی از دانش برنامه درسی می باشد. اگر چه رهبری در اجرای برنامه های درسی توسط مدیر می تواند تاثیر قابل توجهی بر نتایج عملکرد دانش آموزان داشته باشد، اما تحقیقات نشان از تاثیر مستقیم معلمین بر رشد، افکار، نگرش ها، ارزشها و الگوهای رفتاری دانش آموزان دارد. به طوری که دانش آموزان می توانند با هدایت و الگوپذیری معلمان مشارکتی موثر در جامعه مدرن امروزی داشته باشند (لی و دیگران ،۲۰۲۳).
معلمان در نهایت مسئول فرآیند یاددهی-یادگیری هستند که در کلاس درس اتفاق میافتد. به همین دلیل، شناخت دیدگاه آنها نسبت به واقعیت آموزشی که باید با آن مواجه شوند ضروری است و آگاهی از عملکرد و تأثیر برخی متغیرها در فرآیند یاددهی یادگیری در تدریس معلمان امری ضروری است (لی و دیگران، ۲۰۲۱).طبق چشم انداز برنامه درس ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نیاز است طراحی برنامههای درسی با مشارکت معلمان بر اساس نتایج و راهبردهای یاددهی- یادگیری مشارکتی در چارچوب تعهد علائق و نیازهای فراگیران فراگیر عادلانه و منطبق با ماموریت و چشم انداز اسناد فرادستی آموزش و پرورش باشد (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، ۱۳۹۲). این وظیفه مستلزم کار متعهدانه همه ارکان تعلیم و تربیت از جمله معلمان دانش آموزان، مدیران، برنامه ریزان و متصدیان امر است که با توجه به ارتباط و نیاز در شبکه ها و یا سایر اشکال مشارکت سازماندهی می.شوند (سند وزرا و دیگران،۲۰۲۲) ولی آنچه در عمل مشاهده می شود نه این تصویر زیبا بلکه برنامه هایی مملو از چالش های زیرساختی و فاقد مشارکت معلمین در مراحل طراحی برنامه های درسی می باشد. علاوه بر معلم و خانواده عدالت آموزشی بدون توجه بیشتر به دروسی که در نظام های آموزشی مختلف و به ویژه در نظام آموزشی ایران کمتر مورد توجه قرار می گیرند، تحقق نخواهد یافت. در این میان برنامه درسی هنر و نقش آن در راستای تحقق اهداف و نیازهای جامعه نسبت به سایر برنامه ها مغفول مانده است (مهرمحمدی و امینی، ۱۳۸۰).
برنامه درسی هنر در جامعه دارای کارکردهای مختلفی است. کارکردهایی که به واسطه تربیت هنری ایجاد و انتقال می یابند (اوکوزوسکی و دیگران[۱] ۲۰۲۳). آموزش و تربیت هنری، اساسا در ابعاد مختلفی نظیر بروز خلاقیت، رشد عاطفی و اخلاقی، ایجاد مهارت های حرکتی، پرورش قابلیت های گروهی و ارتباطی دانش آموزان دارای تاثیرات قابل ملاحظه ای است (کارن و دیگران، ۲۰۱۶[۲]). بر این اساس برنامه درسی هنر از برنامه هایی است که نیازمند توجه بیشتر در مدارس است و واضح است که هدف از برنامه ریزی درسی آماده سازی زمینه برای تعالی انسان و رسیدن به یک زندگی و درک بلند از هستی است. آیزنر [۳] معتقد است آینده ما در گرو نوع مکانی است که برای رشد و پرورش فرزندانمان تدارک می بینیم. او برای هنر جایگاه ویژه ای قائل است (عزیزی، ۱۳۹۲). درس هنر یکی از درس های دوره ی ابتدایی است که متناسب با موضوع خود می تواند جایگاه شایسته ای در چهارچوب نظام برنامه های درسی کشور داشته باشد (خسروی مشیزی، ۱۳۹۴). برنامه درسی هنر در حقیقت نمایان کننده خط مشی یک سیستم منظم در جهت رسیدن به اهداف و موفقیت در زمینه تدریس هنر است (مندوزا و دیگران، ٢٠٢٢[٤]).
نتایج مطالعات انجام شده از یک سو و عدالت آموزشی، یعنی امکان دسترسي افراد واجب التعليم به آن چه براي رشد همه جانبه آن ها لازم است، از سوی دیگر بر این نکته دلالت دارند که کودکی که به هنر دسترسی نداشته باشد، از اغلب راه هایی که می تواند به کمک آن ها دنیا را تجربه کند محروم می شود؛ از این رو در برنامه درسي هنر دوره ي ابتدایی رشته هاي گوناگون هنري - گنجانده شده است تا دانش آموز با توجه به زمينه هاي وجودي و شرایط محیطی خود، بتواند در عرصه هاي مختلف از جمله نقاشی و کاردستی تربیت شنوایی، قصه و نمایش فعالیت هنری داشته باشد و محصول هنری تولید کند و از مواهب قرار گرفتن در فرایند فعالیتهاي هنري متنوع بهره مند شود(خلیفه و دیگران، ۱۳۹۸).بنابراین بر اساس آن چه در این مطالعه درک شد، سه عامل عدم مشارکت خانواده، عدم مشارکت معلمان در طراحی برنامه های درسی و ناآشنایی برخی از آنها با انواع روش های تدریس و بی توجهی به برخی از دروس از جمله درس هنر از چالش ها و عوامل تهدید کننده عدالت آموزشی در برنامه های درسی می باشند.
راهکارهای تحقق عدالت آموزشی در برنامه های درسی
در این بخش از آن چه بیان شد، می توان راهکارهایی جهت برقراری عدالت آموزشی با نوآوری در برنامه های درسی ارائه کرد.الف) تلاش در جهت افزایش مهارت معلمان معلمان برنامه درسی را جهت ایجاد فعالیت های یادگیری مناسب برای دانش آموزان در کلاس درس و شکل ارائه محتوای فعالیت محور با توجه به اهداف و نیازهای آموزشی و طبق برنامه های درسی مصوب و رسمی بر پایه اسناد اجرا میک نند (دارلینگ هامند، ۲۰۰۶).
یادآوری این نکته مهم است که معلمان کارگزاران برنامه درسی هستند (کانل[٥]، ۱۹۸۵ و رید [٦] ، ۱۹۹۹) که نقش بی بدلیل آن ها در طراحی و اجرای برنامه های درسی، طراحی فعالیت های آموزشی و نوآوری در روشهای تدریس غیرقابل انکار می باشد. کارکردها و یا نقش هایی که معلم برعهده دارد، او را به الگویی بلامنازع تبدیل کرده است. از یک سو تدریس علوم و ارزش های گوناگون را بر عهده دارد و از سوی دیگر عهده دار جامعه پذیر کردن دانش آموزان است. از سویی آموزش می دهد و از سوی دیگر پرورش روح انسانها را بر عهده می گیرد. به تعبیر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، او مربی است و کارش تربیت متربی است. هم گفتارش اثر بخش است و هم رفتارش الگو قرار می گیرد (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،۱۳۹۲). پس حساس ترین نقش را در نظام آموزشی دارد تصویری که او از عدالت و سایر ارزشها به دانش آموزان می دهد، همچون نقش روی سنگ، عمیق و ماندگار است. عدالت در تدریس معلم با انتخاب روش تدریس مناسب، توجه به دانش آموزان، ارائه محتوا، تکلیف و بازخورد مناسب، وا داشتن دانش آموزان به تفکر و تعقل و توجه به گفتار و رفتار خود به عنوان الگوی عملی برای دانش آموزان می تواند جلوه هایی از عدالت را به نمایش بگذارد. معلمی که تمام روش های تدریس را می شناسد و می داند هر یک از روشها چه درسی و چه کلاسی به کار گیرد تدریسی مبتنی بر استاندار دارد، عادل تر است و عدالت را معنا می بخشد.
توجه به زمان آموزش، جلوگیری از هدر رفت آن، آمادگی معلم برای حضور در کلاس، افزایش کیفیت یادگیری در کلاس، نشاط انگیز بودن و جذب دانش آموزان در کلاس درس و مدیریت زمان، مصادیق دیگری از رعایت عدالت آموزشی در اجرای برنامه های درسی توسط معلمان می باشند (قراملکی، ١٤٠٠). کارکرد دیگر معلم در زمینه عدالت آموزشی استفاده از فعالیت های مکمل و عدم بسنده کردن به محتواهای رسمی و کتاب درسی می باشد. ارائه و بررسی تکالیف درسی جهت تکمیل فرایند آموزش و تعمیق مفاهیم درسی و تلاش برای پرورش رشد اندیشه و وا داشتن دانش آموزان به تفکر و تعقل و پرورش تفکر انتقادی نیز از مصادیق کارکردهای معلمین در برنامه های درسی عدالت محور محسوب می شوند که صرفا به دست توانمند معلم اتفاق می افتند (یازرلو، ١٤٠٣).
ب) پرداختن به نیازها و علایق فراگیران یکی از راههای ارتقای عدالت آموزشی و نوآوری برنامه درسی جهت تحقق عدالت آموزشی، پرداختن به نیازها و علایق متنوع و متغیر فراگیران است. با استفاده از رویکردهای یادگیرنده محور، مانند یادگیری شخصی، آموزش متمایز، و یادگیری مبتنی بر پروژه، نوآوری برنامه درسی می تواند تجارب یادگیری را با نقاط قوت، ترجیحات و اهداف فردی هر دانش آموز تنظیم کند. پرداختن به نیازها و علایق فراگیران می تواند به افزایش انگیزه مشارکت و موفقیت آنها و همچنین کاهش شکافها و موانعی که ممکن است برخی از یادگیرندگان به دلیل پیشینه های اجتماعی اقتصادی، فرهنگی یا زبانی با آنها مواجه شوند کمک کند (لیگاف، ۲۰۲۲). در این پژوهش اشاره شد که یکی از موانع رسیدن به عدالت، عدم توجه به دروسی همچون هنر است که به دلیل کمبود نیروی متخصص یا هزینه بر بودن و یا عدم درک درست در جهت اهمیت این دروس مورد غفلت واقع می شوند. اما این بی توجهی با اهمیت پرداختن به نیازها و علایق فراگیران در تضاد کامل است.
ج) پرورش تفکر انتقادی و آگاهی اجتماعیپرورش تفکر انتقادی و آگاهی اجتماعی یکی دیگر از راهکارهای ارتقای عدالت آموزشی با نوآوری در برنامه های درسی، پرورش تفکر انتقادی و آگاهی اجتماعی در بین فراگیران است. با گنجاندن موضوعات مرتبط و معتبر مانند پایداری حقوق بشر و عدالت اجتماعی، نوآوری برنامه درسی می تواند فراگیران را به چالش بکشد تا به طور انتقادی و خلاقانه در مورد جهان اطراف خود فکر کنند و دیدگاه ها و راه حل های خود را توسعه دهند. این مهم می تواند به پرورش شایستگی های مدنی و جهانی و همچنین افزایش آگاهی و همدلی آنها نسبت به واقعیت های متنوع و پیچیده دیگران کمک کند (بیستا و دیگران [۱] ۲۰۱۹). هرچند بخش بزرگی از پرورش تفکر انتقادی و آگاهی اجتماعی برعهده محیط مدرسه است اما دیگر ارکان به ویژه خانواده نیز، نقش بسیار مهمی در رسیدن به عدالت از طریق پرورش تفکر انتقادی و آگاهی اجتماعی دارند.
د) افزایش همکاری و مشارکتافزایش همکاری و مشارکت بین فراگیران، اولیاء و ارکان مدرسه راه سومی است که می تواند عدالت آموزشی را در برنامه های درسی ارتقا دهد. با استفاده از راهبردهای یادگیری مشارکتی مانند بازخورد همسالان، کار گروهی و پروژه های اجتماعی در برنامه درسی می توان فراگیران را تشویق کرد تا با هم کار کنند، ایده ها و تجربیات خود را به اشتراک بگذارند و از یکدیگر بیاموزند. افزایش همکاری دانش آموزان می تواند به ایجاد مهارتهای ارتباطی و کار گروهی آنها کمک کند، همچنین فرهنگ احترام و تفاوتهای فردی، فرهنگی و زبانی را به آنها می آموزد (اوزکی هایاشی و دیگران[۲] ۲۰۲۲). این همکاری بین خانواده، جامعه و مدرسه نقش مهمی در پیشبرد اهداف آموزشی مرتبط با عدالت در آموزش دارد.
ه) آماده سازی دانش آموزان برای آیندهراهکار چهارمی که می تواند موجب ارتقای عدالت آموزشی با نوآوری در برنامه های درسی شود، آماده سازی فراگیران برای آینده است. با ادغام فناوری های جدید و نوظهور مانند رسانه های دیجیتال، هوش مصنوعی و واقعیت مجازی در برنامه های درسی می توان فراگیران را در معرض آخرین روندها و پیشرفتها در زمینه ها و حوزه های مختلف قرار داد. این مهم می تواند به تقویت سواد دیجیتال و روانی آنها و همچنین تجهیز آنها به مهارتها و طرز فکری که برای پیشرفت در قرن بیست و یکم و بعد از آن نیاز دارند، کمک کند (لینگارد [۳]، ۲۰۱۸).
منابعخسروی مشیزی (۱۳۹۴). بررسی تطبیقی برنامه درسی هنر دوره ابتدایی کشور ایران با برنامه درسی هنر دوره ابتدایی کشورهای منتخب (استرالیا ، کانادا و انگلستان)، راهنما، سلطانی کفرانی، اصغر دولتی - وزارت علوم، تحقیقات و فناوری - دانشگاه شهید باهنر کرمان - دانشکده ادبیات و علوم انسانی - ۱۳۹۴- کارشناسی ارشد] خلیفه، رضا و خلیفه مصطفی و سپهرزادگان زهرا و صارمی، نوری، فریده (۱۳۹۸). آموزش هنر دوره ابتدایی در نظام آموزشی ایران، سومین کنفرانس دانش و فناوری روانشناسی، علوم تربیتی و جامعه شناسی ایران، تهران.صادقی ده چشمه، ستار؛ تیموری نژاد، مهناز و آبادیان، الهام (١٤٠٢) عین الکمالی، فاطمه؛ فراتی، فاطمه؛ طالبی، مانده؛ و دولتی، علی اکبر (١٤٠٢). عدالت آموزشی در مناطق محروم اولین همایش بین المللی وکالت حقوق و علوم انسانی، همدان. سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جهموری اسلامی ایران (۱۳۹۲).قراملکی، احمد فرامرز؛ برخورداری، زینب؛ و موحدی، فائزه (۱٤۰۰). اخلاق حرفه ای در مدرسه، انتشارات موسسه خیریه آموزشی شهید مهدوی ایران.محمدی، رضا و سلیمانی، امیر (۱٤۰۲) مرور نظام مند عدالت آموزشی در ایران، مفهوم پردازی، چالش ها و شاخصها، دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی، دوره ۱۲، شماره ۲۳ .ملکی، حسن (١٤٠١). برنامه ریزی درسی راهنمای عمل، مشهد: انتشارات پیام نور اندیشه.
مهر محمدی، محمود (۱۳۹۲). برنامه درسی تربیت معلم و الگوی اجرائی مشارکتی آن؛ راهبرد تحولی برای تربیت معلم در ایران، نظریه و عمل در برنامه درسی، ۱(۱)، ٥-۲٦.وزارت آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی. یازرلو، صفر علی (١٤٠٠). معلم، محور عدالت آموزشی، دفتر انتشارات و فناوری آموزشی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش.
Bennet , C, Both C and Yeadle , S . (2001). Mainstreaming equality in the committees of the Scottish parliament, university of Strathclyde.Biesta, G.; Priestley, M.; Robinson, S. Talking about education: Exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency. In Teachers Matter—But How? Routledge: London, UK, 2019; pp. 38–54.Carley-Rizzuto , k (2022). Bell hooks and picture Books: equity in early childhood education. Early years , 1-12.Darling-Hammond, L. Constructing 21st-century teacher education. J. Teach. Educ. 2006, 57, 300–314.Bruner, J. The culture of education. In The Culture of Education; Harvard University Press: Cambridge, MA, USA, 1997.Day, A , Riebschleger j, Dworsky, A, Damask , A. (2012) Maximizing educational opportunities for youth again out of foster care by engaging youth voices in a partnership for social change. Children and youth services review 34(5), 1007-1014.Eisner, Elliot.w (2002). Educational Imagination On The Design and Evalution of School Programs. Third Edition. Macmillan College Publishing Company.Freire, P. (2020). Pedagogy of the oppressed in toward a sociology of education (pp-374-386). Routledge.Kern, D.E.; Thomas, P.A.; Howard, D.M.; Bass, E.B. Curriculum Development for Medical Education—A Six-Step Approach; The Johns Hopkins University Press: Baltimore, MA, USA, 2016.Li, Y.; Zeng, D.; Qi, B.; Sun, Y. The Impact of Principal Curriculum
Leadership on Students’ Modernity: Moderated Chain Mediation Effect. Sustainability 2023, 15, 12779.Lingard, B. (2018). The national curriculum in Australia: A response to and articulation of globalisation. In A. Reid & D. Price (Eds.), The Australian Curriculum: Promises, problems and possibilities (pp. 253–262). Australian Curriculum Studies Association.Merry , M, s(2020). Educational justice: Liberal ideals, persistent inequality, and the constructive uses of critique. New York: Palgrave Macmillan.Mendoza, W.; Ramírez, G.M.; González, C.; Moreira, F. Assessment of Curriculum Design by Learning Outcomes (LO). Educ. Sci. 2022, 12, 541.Obczovsky, M.; Schubatzky, T.; Haagen-Schützenhöfer, C. Supporting Preservice Teachers in Analyzing Curriculum Materials. Educ. Sci. 2023, 13, 518.Ozeki-Hayashi, R.; Nakazawa, E.; Akabayashi, A. Curriculum Proposal for Social Justice Education: A Case Study within High School and College in Japan. Youth 2022, 2, 505-514.
Rawls, J. A Theory of Justice: Revised Edition; The Belknap Press of Harvard University Press: Cambridge, MA, USA, 1999; p. 266.Riddle, S., Mills, M. & McGregor, G. Curricular justice and contemporary schooling: Towards a rich, common curriculum for all students. Curric Perspect 43, 137–144 (2023).Sikandar ,A.(2015). John dewy and his philosophy of education, journal of education and educational development ,2(2).UNESCO. (1996).Global report on education for all translation: UNESCO regional office in Tehran publisher of UNESCO regional office in Tehran (in Paris).منبع: معلم نامه، پیش شماره، سال اول، بهار 1403
انتهای پیام/از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ارسال پیام به تحریریه پنجره در بخش پیامهای محیط فارس، یا ایمیل FarsPanjarehTarbiat@gmail.com مکاتبه فرمائید.#برنامه_درسی، #عدالت_آموزشی، #آموزش_و_پرورش، #جامع_مدرن، #نظام_آموزشی
15:14 - 6 مرداد 1403
733 بازدید
1 پاسخ