مبانى نظرى تنبیه از دیدگاه علم روانشناسى و اسلام
مربى و والدینى که کودک را مورد تنبیه قرار مى دهند، باید شرایط را در نظر بگیرند و در زمان مناسب او را تنبیه کنند. کودک باید بداند چرا و به چه علت و به خاطر کدام رفتار نامناسبش مورد تنبیه قرار مى گیرد.
چکیده
یکى از ابزارهاى اصلاح و تربیت، که در میان صاحب نظران تعلیم و تربیت مورد اختلاف و مناقشه قرار گرفته، اعمال انواع تنبیه، به ویژه تنبیه بدنى در عرصه تعلیم و تربیت است. عده اى از روان شناسان با اعمال تنبیه به شدت مخالفت کرده اند و آن را در جهت حذف رفتارهاى ناهنجار نه تنها غیرمفید، بلکه مضر مى دانند و والدین و مربیان را از اعمال آن نهى مى کنند.
در مقابل، برخى دیگر، از دیدگاه تعلیم و تربیت و اسلام، این تفکر را نمى پذیرند و با آن مخالفند. این دسته معتقدند تنبیه بدنى نه تنها مضر نیست، بلکه مى تواند موجب حذف رفتار ناپسند از خزانه رفتارى کودک شود و تأثیر پایدارى در وجود او ایجاد کند.در منابع اسلامى انواع تنبیه، به عنوان یک ابزار بازدارنده در عرصه تعلیم و تربیت مورد پذیرش قرار گرفته است. در آیات قرآن کریم و روایات معصومان علیهم السلام، تنبیه علاوه بر مجازات حدود و تعزیرات، به عنوان یک روش تأدیب و اصلاح رفتار پذیرفته شده است.
کلیدواژه ها: تنبیه، تعلیم و تربیت، روان شناسى، تأدیب، اصلاح.مقدّمه
صاحب نظران مسائل تعلیم و تربیت معتقدند که بحث درباره تشویق و تنبیه یکى از مهم ترین و در عین حال، پیچیده ترین مباحث در تاریخ بشرى است. این بحث پیوسته در میان اندیشمندان و حتى مردم عادى مطرح بوده است و نمى توان تاریخ مشخصى براى آغاز و پیدایش آن معین کرد. در واقع، قدمت پدیده تشویق و تنبیه به قدمت تاریخ انسان است؛ زیرا از زمان پیدایش انسان در این کره خاکى تاکنون همیشه تشویق و تنبیه در زندگى او کاربرد داشته است.تحقیقات بیشتر محققان تعلیم و تربیت مؤید وجود مقرّرات و قوانین ویژه در مورد تنبیه کودکان، متربیان و دانش آموزان و متعلمان خطاکار است. به همین دلیل، در آثار مکتوب یونان باستان و کتاب هاى ادیان گذشته علاوه بر اصل تنبیه، بر نوع و کیفیت آن هم اشاره شده است.
در دو قرن اخیر مباحث تشویق و تنبیه بیشترین توجه روان شناسان را به خود جلب کرده است. روان شناسان مختلفى که در زمینه یادگیرى، اصلاح و تغییر رفتار مطالعاتى انجام داده و به شرطى سازى پرداخته اند به نقشى که تشویق و تنبیه در شرطى شدن دارد اشاره کرده اند. شاید بتوان سده اخیر را دوران مطالعات نظام مند در زمینه تشویق و تنبیه دانست. اندیشمندان رشته روان شناسى و تعلیم و تربیت با توجه به دیدگاه ها، پیش فرض ها و انتظارات خاص خود، پدیده تشویق و تنبیه را مورد بررسى قرار داده اند. موضوع این مقاله «بررسى نقش تنبیه در تعلیم و تربیت از دیدگاه روان شناسى و دین اسلام» است.
لازم است درباره انتخاب این موضوع به نکته اى اشاره شود. در دهه هاى اخیر، یک تفکر بر نظام آموزش و پرورش کشورهاى غربى سایه افکنده است که سایر کشورها نیز از تسلط این تفکر بى بهره نبوده اند: ممنوعیت استفاده از هر نوع تنبیه در مدارس. این تفکر که از مکتب رفتارگرایى آغاز شد، یکباره به یک تفکر مسلط تبدیل گردید و همه نظام هاى آموزش و پرورش را تحت تأثیر قرار داد. در آوردگاه تعلیم و تربیت، کشور ما نیز از این تفکر مصون نماند، و با رسوخ دیدگاه ممنوعیت تنبیه در بین صاحب نظران مسائل تعلیم و تربیت کشور ما، تفکر جواز تنبیه تفکرى خشن و غیرتربیتى قلمداد گردید.
براى بررسى این دیدگاه، لازم است به یک نکته اساسى توجه کنیم:
فرض بنیادى تغییر رفتار بهنجار و رفتار نابهنجار از اصول روان شناختى یکسانى پیروى مى کند؛ یعنى همان اصول یادگیرى که ایجاد و ادامه رفتار بهنجار را توضیح مى دهند توجیه کننده رفتار نابهنجار نیز هستند. به دیگر سخن، فردى که داراى رفتار بهنجار است رفتار نیک خود را آموخته است. از این رو، براى اصلاح رفتار فرد، باید شرایط مناسب یادگیرى را فراهم آورد، و از این راه به تغییر رفتارهاى نابهنجار و جانشین ساختن آنها با رفتارهاى بهنجار اقدام کرد.1 بنابراین، مى توان عواملى را شناسایى کرد که توانایى تغییر رفتار مؤثر را داشته باشند.
بر اساس مطالعات صورت گرفته، یکى از عواملى که در تعلیم و تربیت در جهت تغییر رفتار ناهنجار متربیان مورد مطالعه و پژوهش قرار گرفته، تشویق و تنبیه است. در مورد تشویق، همه صاحب نظران تعلیم و تربیت در پژوهش هاى خود به مثبت بودن تأثیر آن در مسائل تعلیم و تربیت اذعان دارند، ولى در مورد تنبیه از یک سو، بین دیدگاه اسلام و علم روان شناسى و از سوى دیگر، بین خود روان شناسان اختلاف نظرهاى گسترده اى وجود دارد که این مقاله به بررسى آنها مى پردازد.
اهداف تحقیق
از جمله عواملى که تقریبا همیشه نقش تعیین کننده در هر پژوهشى ایفا مى کند و یکى از مباحث مهم در تعلیم و تربیت به حساب مى آید، هدف یا هدف هایى است که در یک تحقیق و پژوهش دنبال مى شود. تعیین، پیش بینى و یا انتخاب هدف یک پژوهش برحسب نوع و ابزار تحقیق، کمّ و کیفى متفاوت دارد.
منظور از هدف، وضع مطلوبى است که پژوهشگر شخصا یا به وسیله متخصصان به شکل آگاهانه آن را سودمند تشخیص داده و برگزیده است و براى تحقق آن، فعالیت هاى آگاهانه اى انجام مى دهد. پس هر خواسته یا آرزویى را که فرد در عالم خیال دارد، نمى توان هدف نامید. به همین سبب، تعیین هدف چندان هم کار آسانى نیست و نیاز به مطالعات گسترده دارد.
با توجه به مباحث ارائه شده پیش از شروع به تحقیق، لازم است ابتدا اهداف پژوهش مشخص شود تا به عنوان نقشه راه، عوامل بیان کننده مقصد ما از این پژوهش باشد؛ زیرا بدون تعیین دقیق اهداف، با برخى عوامل پیش بینى نشده مواجه خواهیم شد که تمام فکر ما را به خود مشغول کرده و به بیراهه خواهد برد.
اهداف پژوهش را مى توان در موارد زیر خلاصه کرد:
1. شناخت دیدگاه اسلام و علم روان شناسى نسبت به تنبیه؛
2. بررسى دیدگاه مکتب اسلام و علم روان شناسى درباره نقش تنبیه در تعلیم و تربیت؛
3. بررسى وجه تمایز دیدگاه اسلام از روان شناسى نسبت به اعمال تنبیه در عرصه تعلیم و تربیت.
پرسش اصلى تحقیق عبارت است از: آیا از دیدگاه اسلام و روان شناسى تنبیه در تعلیم و تربیت جایز است؟
پرسش هاى فرعى نیز به قرار زیرند:1. چه نظریه هایى در زمینه تنبیه وجود دارد؟
2. دیدگاه اسلام در مورد تنبیه چیست؟3. دیدگاه روان شناسى در مورد تنبیه چیست؟
پیشینه تحقیق
آثارى که در زمینه تنبیه تألیف شده اند هریک به بعضى از اصول تربیتى تنبیه پرداخته اند و بیشترین آثار به توصیه هاى تربیتى در زمینه اعمال تنبیه اشاره دارند.آثار موجود در زمینه تنبیه را مى توان به دو دسته کلى تقسیم کرد. یک بخش از این آثار متأثر از تفکر ممنوعیت تنبیه تدوین شده اند. این دسته از آثار، تنبیه را یک عمل غیرتربیتى تلقّى کرده و با برشمردن عوارضى براى اعمال آن، این جنبه را بسیار برجسته کرده اند.
از جمله این آثار، مى توان به کتاب هاى ذیل اشاره کرد: تنبیه کودک (نگرشى بر کودک آزارى) تألیف سهراب همتى و همکاران؛ تنبیه و تنبیه بدنى در آموزش و پرورش نوشته عزیز عبادى فرد؛ تنبیه و کودک آزارى نوشته محمد یارى گر روش؛ چرا تنبیه؟ تألیف عبداللّه مجوزى و چگونه و بدون تنبیه تربیت کنیم نوشته مریم احمدى شیرازى. بخش دوم، آثارى هستند که به موضوع تشویق و تنبیه به عنوان دو ابزار تربیتى پرداخته اند.
این آثار، تنبیه را فى الجمله به عنوان یک عامل مؤثر در عرصه تعلیم و تربیت پذیرفته و براى اعمال آن توصیه هاى را نسبت به شرایط و اصول آن بیان کرده اند. نمونه هایى از این آثار عبارتند از: تنبیه بدنى آخرین راه حل است تألیف فریده حیدرلو؛ تشویق و تنبیه از دیدگاه قرآن کریم تألیف فرشته کاشانى ها؛ تشویق و تنبیه در آینه قرآن و حدیث تألیف عباس محمدتقى صراف و تشویق و تنبیه فراگیران در تعلیم و تربیت تألیف جانمراد طهماسبى.
آثار موجود در زمینه تنبیه کمتر جنبه استدلالى و تحقیقى دارند، ولى در این مقاله سعى شده به صورت استدلالى و از دیدگاه اسلام و روان شناسى تنبیه مورد بررسى قرار گیرد.این مقاله، دیدگاه هاى موجود در زمینه تنبیه را مورد کنکاش قرار داده است. در بخش هاى دیگر این مقاله با توجه به دو منبع اسلام و روان شناسى، سعى شده یک پژوهش جامع در زمینه تنبیه انجام گیرد.
از میان روش هاى سه گانه تحقیق در حوزه تعلیم و تربیت (یعنى: تحقیق همبستگى، تحقیق تجربى و تحقیق توصیفى ـ تحلیلى)، این پژوهش با روش توصیفى ـ تحلیلى انجام شده است. در این روش، ابتدا اطلاعات از آثار و منابع مختلف جمع آورى مى شود، سپس با بررسى، تحلیل و دسته بندى آنها، نتیجه گیرى به عمل مى آید.
تعاریف تنبیهالف. تنبیه در لغت
تنبیه، واژه اى عربى از باب «تفعیل» و از ماده «نَبَه»2 است که در لغت نامه ها این گونه تعریف شده است: «نبه: النبه القیام و الانتباه من النوم، و قد نبهه و انبهه من النوم فتنبه و انتبه من نومه، استیقظ، و التنبه مثله»؛ برخاستن و بیدار شدن از خواب، بیدار شدن از خواب غفلت. تنبیه هم مانند نبه است؛ یعنى تنبیه هم از این ماده است، و به معناى بیدار شدن از خواب غفلت است.
وجه نام گذارى مجازات متربیان خطاکار به تنبیه، به خاطر آن است که بدین وسیله، او را از خواب غفلت بیدار مى کنند. در فرهنگ هاى فارسى براى تنبیه معانى مختلفى بیان شده است؛ از جمله: آگاه و بیدار کردن، واقف گردانیدن بر چیزى، مجازات کردن، گوشمالى دادن، سیاست کردن و چوب زدن.دهخدا واژه «تربیت» را به «پروردن، آداب و اخلاق را به کسى آموختن، آموختن و پروردن کودک تا هنگام بالغ شدن» معنا کرده است.3
ب. تنبیه در اصطلاح
در اصطلاح، از تنبیه یا Punishment، تعاریف متعددى ارائه شده است که در ذیل، به برخى از آنها اشاره مى شود:
آزرین4 و هولز5 در تعریف تنبیه مى گویند: «تنبیه کاهش دادن احتمال بروز آتى یک پاسخ است که در نتیجه ارائهمحرکى پس از آن پاسخ حاصل مى شود؛ محرک ارائه شده محرک تنبیه کننده و کل فرایند تنبیه نام دارد.»6
رینولدز7 در تعریف تنبیه چنین مى گوید: «تنبیه عبارت است از ارائه مشروط یک رویداد آزاردهنده یا حذف یکرویداد تقویت کننده. افزون بر آن، تنبیه مثبت شامل ارائه یک محرک آزارنده است که اغلب دردناک یا ناخوشایند است.»8بر اساس این تعریف، یک محرک آزارنده بر حسب احساسات دردناک یا ناخوشایند تعریف نمى شود، بلکه بر اساس تغییرى که در رفتار ایجاد مى کند تعریف مى شود. یک محرک آزارنده، محرکى9 است که ارائه مشروط آن، احتمال بعدى رفتار را کاهش مى دهد.
گاترى مى گوید: «تنبیه به وسیله آنچه که ارگانیسم تنبیه شده را به انجام آن وامى دارد تعریف مى گردد. تنبیه نه به علت ناراحتى که تولید مى کند، بلکه به سبب اینکه نحوه پاسخ دهى فرد به محرک هاى معین را تغییر مى دهد، مؤثر است. تنبیه در صورتى مؤثر است که پاسخ تازه اى را به محرک هاى قدیمى ایجاد کند. تنبیه به این علت در تغییر دادن عادت نامطلوب مؤثر است که رفتار ناهمساز با رفتار تنبیه شده را ایجاد مى کند.10
ریموند میلتن برگر مى گوید: «تنبیه یک اصل رفتارى است. زمانى که رفتار با پیامدى که منجر به کاهش در احتمال بعدى رفتار مى گردد دنبال شود، تنبیه اتفاق مى افتد. پیامد پیرو رفتار ممکن است شامل ارائه رویداد محرک (تنبیه مثبت) یا رویداد محرک (تنبیه منفى) شود.»
دو برداشت از تنبیه وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد:
1. یک برداشت عامیانه از تنبیه وجود دارد و آن عبارت است از رنج و احساس دردى که در اثرِ اعمالِ محرکِ دردناک ایجاد مى گردد. بسیارى از والدین، هنگامى که کودک را مورد آزار جسمى قرار مى دهند و در اثر آن، کودک احساس درد مى کند، مى گویند او را تنبیه کردم، صرف نظر از اینکه احتمال تغییر رفتار وجود داشته باشد یا خیر.
2. برداشت دومى که از تنبیه مى شود و مطابق با تعریف لغوى ماده «نبه» است، برداشتى است که صاحب نظران این موضوع بیان داشته اند و آن عبارت است از کاهش احتمال رفتار در اثر ارائه یک محرک، اعم از اینکه آن محرک آزارنده باشد (تنبیه مثبت) و یا غیر آزارنده (تنبیه منفى). بنابر این تعریف، حتى زمانى که هیچ محرک آزارنده اى هم اعمال نشود، ولى تقویت کننده هاى محیط کم شود و موجب حذف رفتار گردد مى توان گفت تنبیه صورت گرفته است.بنابر برداشت اول، صرف ارائه محرک آزاردهنده تنبیه تلقّى مى شود بدون توجه به نتیجه کار؛ اما بنا بر تعریف اصطلاحى، احتمال کاهش که در اثر اعمال محرک به وجود مى آید تنبیه است.
بررسى تنبیه از دیدگاه هاى مختلفالف. دیدگاه علم روان شناسى
از دیرزمان از ابزارهاى گوناگونى براى تعلیم و تربیت، استفاده مى شده است. بعضى از این ابزارها جنبه انگیزشى براى انجام فعالیت هاى متربیان داشته و بعضى دیگر جنبه بازدارندگى از فعالیت هاى نامطلوب بوده است.در طول تاریخ، بشر مى کوشیده در مواردى که نیاز به ابزارهاى بازدارنده پیدا مى کند، به گونه اى از این ابزارها استفاده نماید که با کمترین آسیب بیشترین بهره را از آن ببرد. یکى از این ابزارهاى بازدارنده «تنبیه» است که در بهره گیرى از آن مناقشات زیادى بین صاحب نظران مسائل تعلیم و تربیت به وجود آمده است. این صاحب نظران را مى توان به سه گروه تقسیم کرد:
دسته اول کسانى هستند که با بهره گیرى از تنبیه در مسائل تعلیم و تربیت صد در صد مخالفند و هیچ نوع تنبیهى را برنمى تابند و تنها راه تربیت را تشویق مى دانند. به نظر این عده، اگر قرار شود کودکى تنبیه شود باید طبیعت و آثار طبیعى اعمالش او را تنبیه کند.
دسته دوم، ذات کودک را ناسالم و شرور مى دانند و معتقدند براى اصلاح او سزاوار است سخت ترین تنبیه ها اعمال شود؛ زیرا هنگام خلاف و جرم، روح شیطان در کالبد او حلول مى کند؛ از این رو، باید او را به شدت تنبیه کرد تا شیطان از کالبدش خارج شود.
دسته سوم، مکاتب و صاحب نظرانى هستند که با اصل تنبیه به عنوان یک ابزار تربیتى موافقند، ولى اصل را بر تشویق مى دانند و تنبیه را در صورتى که ابزارهاى ترغیبى اثرگذار واقع نشد، به عنوان آخرین راه حل مى پذیرند. البته در اعمال آن، از حیث کمّیت و کیفیت باید شرایط ویژه اى را رعایت کرد. در این قسمت، به بررسى نظر موافقان و مخالفان تنبیه مى پردازیم.
1. قایلان به جواز تنبیه
در میان صاحب نظران مسائل تربیتى، روان شناسى و اجتماعى غرب، افراد و مکاتب زیادى وجود دارند که تنبیه را به عنوان یک ابزار تربیتى و تعلیمى پذیرفته و معتقد به جواز تنبیه هستند.
1. جان لاک: آثار تربیتى لاک که بر قرن هجدهم حاکم شد، امروزه نیز تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داده است. او درباره تنبیه کودکان در اجراى برنامه تربیتى مى گوید: «من معتقدم کودکان که بیش از دیگران تنبیه مى شوند به ندرت بهترین انسان ها خواهند شد. آنچه تاکنون به خاطر آن محکوم شده ام، این است که معتقدم سخت گیرى، هرچه باشد، لازم، و بیش از آن باید در مورد کودکان به کار گرفته شود و بعد از اینکه با کاربرد به جا تأثیر خود را گذاشت، رها و به نوع معتدلى از سلطه تبدیل شود.»11
2. امانوئل کانت: کانت تنبیه را به دو نوع تقسیم مى کند: تنبیه طبیعى و تنبیه مصنوعى.
وى در توضیح این دو مى گوید: «نافرمانى همیشه تنبیه را به دنبال دارد. تنبیه دو قسم دارد:
اول. تنبیهى است که در واقع، طبیعى است که آدمى با رفتار خودش موجب مى گردد؛ مثل اینکه کودکى از پرخورى مریض شود. این تنبیه، بهترین تنبیه است؛ زیرا آدمى نه تنها در کودکى، بلکه در سراسر زندگى در معرض آن قرار دارد.
دوم. تنبیه مصنوعى است. با ملاحظه علاقه کودک به محبوبیت و مورد احترام واقع شدن، تنبیه بدنى باید به گونه اى انتخاب شود که تأثیرى پایدار بر منش کودک بگذارد.»12
3. تحلیل ادوین رى گاترى از تنبیه: گاترى، استاد روان شناس دانشگاه واشنگتن، معتقد بود:کارآمدى تنبیه به این بستگى دارد که تنبیه بتواند فرد تنبیه شده را به انجام کار موردنظر وادارد. تنبیه نه به این خاطر که تولید ناراحتى مى کند تأثیرگذار است، بلکه به سبب اینکه نحوه پاسخ دهى فرد به محرک هاى معین را تغییر مى دهد مؤثر است.تنبیه تنها در صورتى مؤثر است که پاسخ تازه اى را به محرک هاى قدیمى ایجاد کند. تنبیه به این علت در تغییر دادن عادت نامطلوب مؤثر است که رفتار ناهمساز با رفتار تنبیه شده را ایجاد مى کند. وقتى که رفتار حاصل از تنبیه با رفتار تنبیه شده ناهمساز نباشد، تنبیه ناموفق است.13
بر اساس دیدگاه گاترى، تنبیه براساس قانون مجازات قابل تبیین است. وقتى تنبیه در حضور محرک هایى که رفتار نامطلوب را فرامى خواند ارائه شود، بین این محرک ها و تنبیه، ایجاد تداعى مى شود و اگر فرد بار دیگر با همان محرک ها مواجه شود، تنبیه تداعى مى گردد و مانع از انجام رفتار نامطلوب مى شود. بنابراین، تأثیر تنبیه به حالتى که ایجاد مى کند بستگى دارد نه به اصل تنبیه.
4. آلبرت بندورا: به نظر بندورا (1969)، فرایندهاى تقلید یکى از راه هاى اساسى براى فراگیرى شیوه هاى جدید رفتار و تغییر الگوهاى رفتار موجود زنده است.14بندورا معتقد است: یکى از انواع تنبیه، تنبیه جانشینى15 است که عبارت است از: احساس نوعى تنبیه دست دوم ـ یاجانشینى ـ از مشاهده رفتار توسط فرد دیگر؛ گویى مشاهده کننده تصور مى کند الگو به این دلیل رفتارى را ترک مى کند که به خاطر آن تنبیه شده است. بنابراین، در مشاهده گر این منطق شکل مى گیرد که هر کس دیگرى هم که همان رفتار را انجام دهد همان تنبیه را دریافت خواهد کرد.16
نظریه یادگیرى اجتماعى تا حدى مبتنى بر الگوى شرطى سازى عاملى است. در این نظریه، با تأکید بر توانایى انسان براى نمادسازى، جست وجوى روابط علت و معلول و پیش بینى پیامدهاى رفتار، بر نقش مشاهده رفتار دیگران تأکید دارد و نقشى که تنبیه الگو براى اصلاح رفتار مشاهده گر دارد، بندورا را معتقد به جواز تنبیه کرده است.
5. دونالدا ولدینگ هب17: هب پس از آنکه از رفتارگرایى مشتق شده از نظریه پاولف روى برگرداند، در تمام عمر ازمخالفان سرسخت رفتارگرایى بود. از این رو، هب را مى توان یک شناخت گرا برشمرد.هب علاقه شدیدى به اصلاح روش هاى آموزشى داشت. او در این باره چندین آزمایش موفقیت آمیز انجام داد. در یکى از این آزمایش ها نتیجه گرفت: کار اضافى مدرسه نباید به صورت تنبیه به کار رود؛ زیرا این کار در دانش آموزان نگرش منفى نسبت به مدرسه ایجاد مى کند. او فکر مى کرد نوعى تنبیه براى حفظ نظم ضرورى است و به جاى دادن کار اضافى، به تنبیه ملایمى که با شلاق زدن به کف دست دانش آموزان صورت مى گرفت اکتفامى کرد.18
دلایل قایلان به جواز تنبیه: اگرچه روان شناسان مى گویند تنبیه در از بین بردن رفتارهاى ناخوشایند چندان مؤثر واقع نمى شود، شواهد زیادى وجود دارد که نشان مى دهد تنبیه دست کم در جلوگیرى از این رفتارها مى تواند خیلى مؤثر باشد. در واقع، این استدلال که تنبیه به خاموشى رفتار موردنظر منجر نمى شود، واقعا بى ربط است. به رغم اینکه افراد زیادى تنبیه را غیراخلاقى مى دانند، موقعیت هایى وجود دارد که در آنها استفاده از تنبیه مؤثرترین گزینه است. براى مثال، لرمن،19 ایواتا،20 شور،21 دلیون22 (1997)، تحقیقى را در این زمینه انجام دادند.
در این تحقیق، آزمودنى هایى کهدر معرض برنامه هاى تنبیه پیوسته (محروم کردن با روش هاى قید و بند) قرار گرفتند، یعنى هنگام شروع رفتار خودآزارى، تنبیه مى شدند، این رفتارها را به نحو چشمگیرى کاهش دادند. جالب اینکه وقتى اجراى تنبیه از برنامه پیوسته به فاصله اى ثابت تغییر یافت، شیوع رفتارهاى خودآزارى دوباره به سطح پیش از درمان برگشت.23
نمونه اى دیگر از کاربرد تنبیه در اصلاح رفتارهاى مخرب کودکان، مربوط به آزمایشى است که لواس،24 شافر،25سیمونز26 (1965) انجام دادند.روش تغییر رفتار این گونه به کار برده شد که دو کودک در یک اتاق آزمایش 4در4 متر که به کف فلزى آن یک شوک برقى (دردناک و ترسناک) وارد مى شد قرار داده شدند.
در جلسات پیش از اعمال شوک، خط پایه عملکرد کودکان براى فعالیت هاى زیر تعیین شد: تماس بدنى با آزمایشگر، رفتار قشقرق و زدن خود، و پاسخ به دستورات آزمایشگر. در مرحله خط پایه پیش از اعمال شوک، کودکان نه به دستورات آزمایشگر پاسخ دادند و نه هیچ گونه تماس جسمى با او داشتند، اما رفتار خودزنى و پرخاشگرى زیادى از خود نشان دادند.
در مرحله آزمایش یا در طول جلسات که شوک به کودکان داده شد، وقتى که کودک شروع به رفتار خودزنى یا قشقرق مى کرد شوک به کف اتاق وصل مى شد، اما وقتى که او به دعوت آزمایشگر براى نزدیک شدن به او پاسخ مى داد شوک قطع مى شد.نتیجه اینکه هم فراوانى رفتار پاسخ دادن کودکان به درخواست آزمایشگر به سرعت افزایش یافت و هم تماس جسمى کودکان با آزمایشگر.
این رفتارهاى بهبودیافته پس از قطع شوک، به مدت 10ماه ادامه یافتند، که در آن زمان یک بار شوک دادن لازم آمد. چنان که ملاحظه شد، در این آزمایش، روش تنبیه استفاده از شوک برقى، هم رفتار مخرب خودزنى را کاهش داد و هم موجب افزایش رفتار اجتماعى آنان گردید.27آزمایشى که توسط وایتینگ و ماورر28 (1943) انجام شد حاکى از این است که تنبیه شیوه مؤثرى براى کنترل رفتاراست.29
از مجموعه مطالب ارائه شده از دیدگاه قایلان به جواز تنبیه، مى توان دلایل آنان را در موارد زیر خلاصه کرد:
1. مطالعات میدانى صورت گرفته بر روى آزمودنى هاى انسانى نشان داده است که تنبیه باعث کاهش خودآزارى در افراد عقب افتاده بزرگ سال مى شود.
2. بر اساس نظریه یادگیرى اجتماعى بندورا، مشاهده الگوهایى که مورد تنبیه قرار گرفتند موجب کاهش و کنترل رفتار مشاهده کنندگان شد؛ یعنى مشاهده تنبیه دیگرى مى تواند به اندازه تجربه تنبیه در کاهش رفتار نامطلوب مؤثر باشد.
3. مطالعات صورت گرفته بر روى حیوانات نشان مى دهد وقتى براى ترک عادت قبلى و به وجود آوردن عادت جدید در موش ها از روش هاى مختلف استفاده مى شود، موش هایى که براى ترک عادت قبلى تنبیه شده بودند کمتر به عادت قبلى برگشتند. در مقابل، موش هایى که از روش هاى غیرتنبیهى براى ایجاد عادت جدید و ترک عادت قبلى بهره برده بودندبیشتر به عادت قبلى خود برگشتند.
4. کودکانى که داراى رفتارهاى اضافى و قشقرق بودند بعد از تنبیه و وارد کردن شوک به آنها، رفتارشان بهبود یافت و بعد از قطع شوک، تا ده ماه نیاز مجدد به شوک پیدا نکردند.
2. مخالفان تنبیه در روان شناسى
در میان صاحب نظران علم تعلیم و تربیت و روان شناسى افرادى هستند که استفاده از تنبیه را یا مطلقا رد مى کنند یا بعضى از صور تنبیه را غیرمؤثر مى دانند. اینان معتقدند: اگرچه تنبیه براى حذف رفتار نادرست، خطرناک، یا نامطلوب از خزانه رفتار فرد طرح ریزى مى شود، و فرض این است که کسى که به خاطر انجام رفتارى تنبیه مى شود با احتمال کمترى آن رفتار را انجام خواهد داد، ولى موضوع به این سادگى نیست.
کودکى که به سبب بازى جنسى به شدت تنبیه مى شود الزاما به این معنا نخواهد بود که تمایل کمترى نسبت به انجام این کار از خود نشان خواهد داد و یا شخصى که به علت حمله به دیگران زندانى مى شود الزاما نسبت به دیگران تمایل کمترى نخواهد داشت. در اینجا نظر برخى از صاحب نظران این تفکر را بررسى مى کنیم:
1. ژان ژاک روسو: روسو فیلسوفى بود که مطالب زیادى در مورد تعلیم و تربیت ارائه کرد و روان شناسان زیادى مانند پارکر،30 استانلى هال،31 فریدریش فروبل،32 و پستالوزى،33 تحت تأثیر نظریات او قرار گرفتند.34روسو، از مخالفان تنبیه بدنى، معتقد است: ذات انسان ها اساسا خوب است، اما به سبب تمدن به انحراف کشیده مى شود. نباید براى اصلاح کودک به تنبیه او متوسل شد؛ زیرا طبیعت براى هر عملى مجازاتى را پیش بینى کرده است.
کودکى که با عجله مى دود و به زمین مى خورد و پایش زخم مى شود این خود تنبیه است. بنابراین، مى توان روسو را قایل به مجازات طبیعى دانست. او مى گوید: «طبیعت براى تنبیه بدن وسایلى کامل دارد که نباید هرگز از آن جلوگیرى کرد. اگر طفل مى خواهد راه برود نباید او را مجبور به توقف کرد و اگر خواست توقف کند نباید او را به راه رفتن مجبور ساخت.»35
2. هربرت اسپنسر: اسپنسر مى گوید: بهترین سنتى که باید در تأدیب طفل از آن پیروى شود مجازات طبیعى است که متجانس با عمل اوست. اما تنبیه بدنى و توبیخ کودک، از نوع تنبیه و مجازاتى است که فاقد هرگونه ارزش و اهمیت است؛ چون مخالف با قوانین طبیعت است و تنبیه کودک توسط والدین و مربیان با جرم او تناسب ندارد. ولى تنبیه طبیعت به میزان صحیح و عادلانه اجرا مى شود، عواطف و احساسات هیچ گونه نقشى در آن ندارند، و شفاعت هیچ کس را نمى پذیرد.
3. بوروس فردریک اسکینر:36 اسکینر یکى از روان شناسانى است که با تنبیه مطلقا مخالف است و استفاده از هر نوع تنبیهرا در تعلیم و تربیت منع مى کند. وى معتقد است: اگرچه تنبیه براى حذف رفتار نادرست و یا نامطلوب از خزانه رفتار فرد طراحى شده است و تصور این است که وقتى کودکى به خاطر رفتار ناپسند تنبیه مى شود با احتمال کمترى آن رفتار را انجام خواهد داد؛ ولى موضوع به این سادگى نیست. اگرچه تنبیه باعث خاموشى موقت مى شود، اما پس از آنکه وابستگى هاى تنبیهى از میان رفتند، رفتار تنبیه شده ظاهر مى شود. یکى از آزمایش هایى که اسکینر را به این نتیجه گیرى واداشت، آزمایشى بود که توسط دانشجوى او استیس37 انجام گرفت.38
4. ادوارد لى ثرندایک:39 ثرندایک بزرگ ترین نظریه پرداز یادگیرى در تمام طول تاریخ روان شناسى است. وى در قانوناثر تجدیدنظرشده خود پس از 1930 با آزمایش هایى که بر روى انسان انجام داد تنها نیمى از قانون اثر اولیه خود را اثبات کرد.
ثرندایک یک قانون اثر جدید خود را این گونه تبیین کرد: تقویت نیرومندى یک پیوند را افزایش مى دهد، در حالى که تنبیه بر نیرومندى پیوند هیچ اثرى ندارد.40این قانون، اثر عمیقى بر نظریه سنتى تداعى گرایى گذاشت و آن را با شک و تردید همراه کرد. این نظریه معتقد بود که مجاورت بین محرک و پاسخ به تنهایى سبب نیرومند شدن تداعى مى شود، و همراه شدن رفتار نامناسب با تنبیه موجب تضعیف رفتار نامطلوب مى گردد.
دلایل مخالفان تنبیه: مخالفان اعمال تنبیه، بخصوص تنبیه بدنى، براى اثبات نظر خود، علاوه بر آزمایش هاى میدانى که بر روى حیوانات و انسان انجام داده اند، به بعضى عوارض روحى ـ روانى و موانع اخلاقى اشاره کرده اند. در ذیل، به برخى از این عوارض اشاره مى شود:
1. عوارض جانبى هیجانى:41 کودکى که مورد تنبیه قرار مى گیرد به محرک هاى مختلف که هنگام تنبیه وجود دارند پاسخ یکسان مى دهد. در نتیجه، به محرک هاى مختلف موجود در هنگام تنبیه پاسخ هاى هیجانى مى دهد که این امر در روند تعلیم و تربیت خطرآفرین است.42
2. تنبیه، صدمه زدن به دیگران را توجیه مى کند.43 یکى دیگر از دلایل عدم جواز تنبیه این است که کودک وقتى مورد تنبیه قرار مى گیرد، یاد مى گیرد که چگونه به دیگران صدمه بزند.44
3. تنبیه اغلب یک پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگرى مى سازد.اسکینر معتقد است: فرد تنبیه شده ممکن است براى احتراز از تنبیه به رفتارى که تنبیه به دنبال دارد نرود، ولى با استفاده از سازوکارهاى دفاعى «واپس زدن»،45 پاسخ هاى نامطلوب دیگرى را جانشین رفتار تنبیه شده کند.46
4. تنبیه به فرد تنبیه شده نشان مى دهد که چه کار نکند، نه اینکه چه کار بکند تنبیه فقط این بازخورد را مى دهد که رفتار صادرشده از فرد درست نبوده و باید یادگیرى صورت بگیرد، اما اینکه چگونه باید این یادگیرى حاصل شود، آگاهى خاصى نمى دهد.47
5. بازگشت سریع بعد از حذف تنبیه.6. آموزش پرخاشگرى نسبت به دیگران.48
7. آزمایش هاى میدانى: یکى از آزمایش هایى که اسکینر را به این نتیجه گیرى واداشت که تنبیه نمى تواند در اصلاح مؤثر باشد آزمایشى بود که توسط دانشجوى او استیس انجام گرفت.49 اسکینر از این آزمایش نتیجه مى گیرد که تنبیه کوتاه مدت اثر مى گذارد و موجب واپس زنى مى شود و زمانى که دیگر تهدید تنبیه وجود نداشته باشد.
نقد و بررسى: مخالفان اعمال تنبیه، براى اثبات دیدگاه خود دلایلى را اقامه کرده اند که به نقد و بررسى آنها مى پردازیم:
1. یکى از دلایل مخالفان اعمال تنبیه، وجود تنبیه هاى طبیعى براى رفتارهاى ناهنجار است. اسپنسر معتقد است که این تنبیهات هم عادلانه است و هم عواطف و احساسات هیچ گونه دخالتى در آن ندارد. این دیدگاه از جهات مختلف قابل مناقشه است.
اولاً، چگونه مى توان اجازه داد کودک اقدام به رفتارهاى خطرناک کند و والدین و مربیان منتظر باشند تا طبیعت او را تنبیه کند؟ کدام منطق اجازه مى دهد کودک را آزاد گذاشت با اشیاى تیز و برنده بازى کند تا دستش ببرد آن گاه از بازى با اشیاى برنده خوددارى کند؟
ثانیا، کودکى که با اشیاى خطرناک بازى مى کند و به چشم خود آسیب مى رساند و تا پایان عمر نابینا مى شود چگونه مى توان گفت این یک تنبیه عادلانه است و والدین نباید در این امر دخالت کنند؟
ثالثا، دخالت نداشتن عواطف و احساسات در تنبیه هاى طبیعى یکى از نقاط ضعف این دیدگاه است؛ زیرا مطالعات نشان داده است والدینى که هنگام تنبیه کودک عواطف و احساسات خود را بیان مى کنند، تنبیه شان ثمر بخش تر است.
2. یکى دیگر از دلایل مخالفان تنبیه، بخصوص نوع بدنى آن، عوارض هیجانى و موانع اخلاقى است که بر آن مترتب مى شود. بر اساس دیدگاه اسکینر، تنبیه صدمه زدن به دیگران را توجیه مى کند و یک پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگر مى کند و ترس حاصل از تنبیه را به سایر موارد زندگى تعمیم مى دهد.
این آثار براى تنبیه، مبتنى بر این تفکر است که والدین و مربیان در تنبیه کودکان و دانش آموزان آزادند به هر مقدار و با هر کیفیت که خواستند آنها را تنبیه کنند. در حالى که جواز تنبیه به این معنا نیست که تنبیه کنندگان مطلق العنان باشند، بلکه باید به صورتى تنبیه کنند که صدمه اى به کودک وارد نشود و بدن او سرخ و کبود نگردد. بدیهى است تنبیه با چنین شرایطى نمى تواند عوارض موردنظر اسکینر را به جاى بگذارد. مضافا بر اینکه آنچه را اسکینر گفته است از عوارض تنبیه بدنى است و با دیدگاه او که با هرگونه تنبیه مخالف است، تناسب ندارد، و در واقع، دلایل او اخص از مدعایش است.
3. دلیل دیگر مخالفان تنبیه این است که تنبیه نشان مى دهد چه کارى را نباید انجام داد، اما هیچ گونه آموزش و آگاهى را در اختیار دانش آموز قرار نمى دهد. این استدلال ناشى از غفلت از اصول تنبیه است. صاحب نظران مسائل تربیتى یکى از اصول تنبیه را بیان علت تنبیه براى متربى و انتظارى که از او دارند مى دانند.
ثانیا، در اغلب موارد، تنبیه علاوه بر حذف رفتارها و عادت هاى غلط گذشته، موجب آموزش عادت ها و رفتارهاى جدید مى شود. همان گونه که در آزمایش وایتینگ و ماورر (1943) بر روى موش ها صورت گرفت، موش هایى که شوک دریافت کرده بودند سریع تر روش دیگرى براى رسیدن به هدف از طریق گذرگاه جدید پیدا کردند.
4. آزمایش هاى میدانى صورت گرفته یکى دیگر از دلایل ناکارآمدى تنبیه در زمینه تعلیم و تربیت است. ولى آنچه مسلم است همه روان شناسان تأثیر کوتاه مدت تنبیه را پذیرفته اند؛ همان گونه که اسکینر از آزمایش استیس بر روى موش ها نتیجه مى گیرد که تنبیه تأثیر کوتاه مدت مى گذارد. بنابراین، مخالفت با اصل تنبیه نمى تواند قابل پذیرش باشد. نکته قابل توجه این است که والدین و مربیان باید براى استمرار بازدارندگى حاصل از تنبیه سازوکارهاى تشویقى مناسبى را به کار بگیرند تا مسائل تربیتى در وجود کودکان نهادینه شود.
5. یکى دیگر از دلایل مخالفان تنبیه، ایجاد عوارض جانبى هیجانى است. کودک با تعمیم دهى به عوامل موجود در حال تنبیه، نسبت به آنها شرطى مى شود. این اشکال مربوط به زمان و کیفیت تنبیه است نه به اصل تنبیه. مربى و والدینى که کودک را مورد تنبیه قرار مى دهند، باید شرایط را در نظر بگیرند و در زمان مناسب او را تنبیه کنند. کودک باید بداند چرا و به چه علت و به خاطر کدام رفتار نامناسبش مورد تنبیه قرار مى گیرد.
6. یکى از اشکالات اسکینر به تنبیه این است که تنبیه یک پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب تنبیه شده مى کند. این سخن اسکینر اجمالاً اقرار بر مؤثر بودن تنبیه است؛ بدین معنا که تنبیه مى تواند رفتار نامناسب موجود را حذف کند، اگرچه احتمال دارد یک رفتار نامطلوب دیگر را جانشین آن کند. پس اصل تأثیر تنبیه از دیدگاه اسکینر هم قابل قبول است. اما مسئله جلوگیرى از جانشین شدن رفتار نامناسب دیگر به هنر تنبیه کننده بستگى دارد؛ یعنى اجازه ندهد کودک از سازوکارهاى دفاعى استفاده کند.
7. یکى دیگر از دلایل اسکینر براى مخالفت با اعمال تنبیه، یادگیرى صدمه زدن به دیگران است. اولاً، این دلیل اسکینر فقط به یک مصداق از مصادیق تنبیه، یعنى تنبیه بدنى، وارد است. ثانیا، اگر شرایط اعمال تنبیه رعایت شود مى توان بدآموزى تنبیه را هم کنترل کرد. همان گونه که در مطالعات بندورا نشان داده شده، کودکانى که فیلم تنبیه الگو را مشاهده کرده بودند نه تنها از خود رفتار پرخاشگرانه نشان ندادند، بلکه در موقعیت هاى وسوسه کننده بیشتر رفتار خود را کنترل کردند.
پینوشت:1ـ على اکبر سیف، تغییر رفتار و رفتاردرمانى، ص 45.
2ـ ابن منظور، لسان العرب، ج 14، ص 28.3ـ على اکبر دهخدا، لغت نامه، ج 14، ص 550.
4. Azrin.5. Hilz6ـ على اکبر سیف، روان شناسى پرورشى، ص 473.7. Reynolds.
8ـ ریموند میلتن برگر، شیوه هاى تغییر رفتار، ترجمه على فتحى آشتیانى و هادى عظیمى، ص 151.
9ـ همان، ص 152.
10ـ بى. آر. هرگنهان و متیو اچ. السون، مقدمه اى بر نظریه هاى یادگیرى، ترجمه على اکبر سیف، ص 254.
11ـ هوارد اوزمن و سموئل کراور، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامرضا متقى فر و همکاران، ص 141.
12ـ همان، ص 77ـ79.13ـ بى. آر. هرگنهان و میتو اچ. السون، همان، ص 254.
14ـ همان، ص 360.15. Vicarious Punishement.16ـ همان.17. Donald olding hebb.
18ـ همان، ص 425.19. Lerman.20. Iwata.21. Shore.22. Deleon.
23ـ گاى. آر. لفرانسوا، نظریه هاى یادگیرى انسان، ترجمه یحیى سیدمحمدى، ص 129.
24. Lovass.25. Schaeffer.26. Simmons.27ـ همان، ص 344.28. Whiting and mower.
29ـ همان، ص 345.30. F. W. Parker.31. G. Stanleyhall32. Friederich Froble.
33. Pestaloz.
34ـ هواردا اوزمن و سموئل ام، کراور، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامرضا متقى فر و همکاران، ص 215.
35ـ همان، ص 216.36. Burrhus Frederic skinner.37. Estes.
38ـ بوروس فردریک اسکینر، فراسوى آزادى و شأن، ترجمه على اکبر سیف، ص 76.
39. Edward lee thorndike.40ـ همان، ص 78.
41ـ دیوید فونتانا، کنترل کلاس، ترجمه ساده حمزه، ص 118.
42ـ بى. آر هرگنهان و متیو اچ. السون، مقدمه اى بر نظریه هاى یادگیرى، ترجمه على اکبر سیف، ص 125؛ گاى آر، لفرانکویس، روان شناسى براى آموزش، ترجمه منیجه شهنى ییلاقى، ص 74.
43ـ همان، ص 118.
44ـ همان، ص 125؛ گاى. آر. لفرانکویس، همان، ص 74؛ جان دبلیو ستراک، روان شناسى تربیتى، ترجمه مرتضى امیدیان، ص 377.
45. Supperssion.46ـ گاى آر، لفرانکویس، همان، ص 74.
47ـ بى. آر. هرگنهان، همان، ص 118.
48ـ گاى. آر، لفرانسوا، روان شناسى براى معلمان، ترجمه هادى فرجامى، ص 526.
49ـ بى. آر هرگنهان و متیو اچ السون، همان، ص 124.
داود حسینى/ سطح چهار حوزه علمیه قم و کارشناس ارشد روانشناسى بالینى مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى قدس سره
منبع:ماهنامه معرفت شماره174انتهای متن/
03:30 - 31 فروردین 1392
51 Views
1 Reply